Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II

Bạn đang xem: Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II tại thptnguyenquannho.edu.vn

Tải về Bản in

Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II là tài liệu tham khảo hữu ích dành cho những qúy thầy cô để viết bài thu hoạch thầy giáo tiểu học hạng 2. Từ đó sẽ có mức lương và trợ cấp khác với mức cũ. Mời quý thầy cô tham khảo.

• Mẫu kế hoạch tư nhân của thầy giáo Tiểu học
• Mẫu kế hoạch công việc chủ nhiệm lớp
• Bộ đề thi thầy giáo dạy giỏi cấp tiểu học

Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II

• 1. Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II – Mẫu 1
• 2. Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo tiểu học hạng 2 mẫu 2
• 3. Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo tiểu học hạng 2 mẫu 3
• 4. Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo tiểu học hạng 2 mẫu 4

1. Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II – Mẫu 1

1. Mở đầu

Qua quá trình được học tập và nghiên cứu cũng như sự hướng dẫn, truyền đạt của những thầy, cô giáo trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn phụ trách giảng dạy Chương trình bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp thầy giáo tiểu học ở hạng II, tôi đã nắm bắt được xu thế phát triển của giáo dục, ý thức đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục, những mô phỏng trường học mới. Những mặt được và mặt hạn chế của những mô phỏng trường học đó. Vận dụng sáng tạo và đánh giá được việc vận dụng những tri thức về giáo dục học và tâm sinh lý lứa tuổi vào thực tiễn giáo dục học sinh tiểu học của bản thân và đồng nghiệp. Chủ động, tích cực phối họp với đồng nghiệp, cha mẹ học sinh và cộng đồng để tăng chất lượng giáo dục học sinh tiểu học. Nắm vững và vận dụng tốt chủ trương, đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, quy định và yêu cầu của ngành, địa phương về giáo dục tiểu học; chủ động tuyên truyền và vận động đồng nghiệp cùng thực hiện tốt chủ trương của Đảng và pháp luật của Nhà nước về giáo dục nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng. Hiểu rõ chương trình và kế hoạch giáo dục tiểu học; hướng dẫn được đồng nghiệp cùng thực hiện chương trình và kế hoạch giáo dục tiểu học bao gồm những chuyên đề sau:

Chuyên đề 1: Xây dựng nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa

Chuyên đề 2: xu thế quốc tế và đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam.

Chuyện đề 3: xu thế đổi mới quản lí giáo dục phổ thông và quản trị nhà trường tiểu học.

Chuyên đề 4: Động lực và tạo động lực cho thầy giáo.

Chuyên đề 5: Quản lí hoạt động dạy học và phát triển chương trình giáo dục nhà trường tiểu học.

Chuyên đề 6: Phát triển năng lực nghề nghiệp thầy giáo tiểu học hạng II.

Chuyên đề 7: Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường tiểu học.

Chuyên đề 8: Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học.

Chuyên đề 9: Quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học.

Chuyên đề 10: Xây dựng môi trường văn hóa, phát triển thương hiệu nhà trường và liên phối hợp tác quốc tế.

Giáo dục luôn giữ một vai trò rất trọng yếu trong sự phát triển của mỗi quốc gia, là biện pháp để tăng chất lượng nguồn nhân lực, tạo lợi thế so sánh về nguồn lao động tri thức. Hầu hết những nước trên toàn cầu đều coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển và thậm chí còn nhìn nhận giáo dục là một ngành sản xuất đặc biệt. Đối với những nước kém và đang phát triển thì giáo dục được coi là giải pháp ưu tiên hàng đầu để đi tắt đón đầu, rút ngắn khoảng cách về công nghệ. Do vậy, những nước này đều phải nỗ lực tìm ra những chính sách thích hợp và hiệu quả nhằm xây dựng nền giáo dục của mình đáp ứng yêu cầu của thời đại, bắt kịp với sự tiến bộ của các quốc gia trên thế giới. Trong giáo dục , hàng ngũ cán bộ quản lí, thầy giáo có vai trò quan trọng nhất, quyết định trực tiếp tới chất lượng giáo dục và tập huấn. Họ là những người hưởng ứng những thay đổi trong nhà trường; là người xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường; người xây dựng, vun trồng và phát triển văn hóa nhà trường; người tham gia huy động và sử dụng những nguồn lực của nhà trường. Bởi vậy trong bối cảnh chung như đã nêu trên mỗi nhà trường, mỗi cơ sở giáo dục muốn duy trì và phát triển chất lượng giáo dục nhất thiết cần có những giải pháp bồi dưỡng, phát triển hàng ngũ cán bộ quản lí, thầy giáo của nhà trường.

1.1 Lí do chọn lựa vấn đề

Năng lực được khái niệm theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Theo những nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định tính chất tâm lý của tư nhân tham gia vào cấu trúc năng lực của tư nhân đó. vì vậy, thành phần của cấu trúc năng lực thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy nhiên, cùng một loại năng lực, ở những người khác nhau có thế có cấu trúc không hoàn toàn giống nhau.

Thực trạng năng lực thầy giáo Tiểu học

ngày nay ở cấp Tiểu học có hơn 99% thầy giáo đạt chuẩn trở lên. Nhưng một phòng ban hàng ngũ thầy giáo và cán bộ quản lí trường Tiểu học còn một số hạn chế, bất cập; Số lượng cán bộ quản lí có trình độ cao về chuyên môn quản lí còn ít,tính nhiều năm kinh nghiệm, kĩ năng dạy học của nhiều thầy giáo chưa cao.Nhiều thầy giáo và cán bộ quản lí còn hạn chế về chuyên môn khai thác, sử dụng thiết bị dạy học để đưa phương pháp dạy học tích cực theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Nhiều cán bộ quản lí giáo dục Tiểu học còn hạn chế về kĩ năng tham vấn, xây dựng kế hoạch và chỉ đạo tổ chức hoạt động giáo dục theo những mô phỏng mới, còn bất cập trong rà soát ,đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục.

Phát triển nghề nghiệp thầy giáo là sự phát triển nghề nghiệp mà một thầy giáo đạt được do có những kỹ năng tăng (qua quá trình học tập, nghiên cứu và tích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp) đáp ứng những yêu cầu sát hạch việc giảng dạy, giáo dục một cách hệ thống. Đây là quá trình tạo sự thay đổi trong lao động nghề nghiệp của mỗi thầy giáo nhằm gia tăng mức độ thích ứng của bản thân với yêu cầu của nghề dạy học.

Trên cơ sở đó bản thân tôi chọn lựa nội dung nghiên cứu viết thu hoạch cuối khóa là ” Phát triển năng lực hàng ngũ thầy giáo”

1.2 Mục tiêu nghiên cứu.

Phát triển năng lực nghề nghiệp thầy giáo Tiểu học là sự phát triển nghề nghiệp mà một thầy giáo đạt được do có những kĩ năng tăng, qua quá trình học tập, nghiên cứu, tích lũy kinh nghiện nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu của việc giảng dạy một cách hệ thống.

thầy giáo cần có những năng lực sau:

– Năng lực tìm hiểu học sinh Tiểu học

– Năng lực tìm hiểu môi trường nhà trường Tiểu học

– Năng lực tìm hiểu môi trường xã hội

– Năng lực tổ chức dạy học những môn học

– Năng lực tổ chức những hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và trị giá sống cho học sinh Tiểu học

– Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

– Năng lực khắc phục những tình huống sư phạm

– Năng lực giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi

– Năng lực tư vấn và tham vấn giáo dục Tiểu học

– Năng lực hiểu biết những tri thức khoa học nền tảng rộng, liên môn

-Năng lực chủ nhiệm lớp

– Năng lực giao tiếp

– Năng lực hoạt động xã hội ,năng lực phát triển nghề nghiệp và năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục Tiểu học.

“Đánh giá năng lực của hàng ngũ thầy giáo thông chỉ đạo công việc rà soát – đánh giá hoạt động dạy học trường Tiểu học xã Hữu Liên- huyện Hữu Lũng”

2. Nội dung

2.1. Nội dung chính theo chủ đề

Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực trạng năng lực của hàng ngũ thầy giáo thông qua hoạt động rà soát – đánh giá giờ dạy trên lớp của cán bộ quản lý đối với thầy giáo ở Trường Tiểu học xã Hữu Liên, Hữu Lũng.

– Đề xuất một số giải pháp tăng năng lực của hàng ngũ thầy giáo thông qua rà soát – đánh giá giờ dạy trên lớp của cán bộ quản lý tại Trường Tiểu học Hữu Liên, Hữu Lũng.

– Công việc đảm nhận và vận dụng vào công việc:

Nhận thức tư tưởng chính trị với trách nhiệm của một công dân, một nhà giáo đối với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

Chấp hành pháp luật, chính sách của nhà nước.

Chấp hành quy chế của ngành, quy định của trường, kỉ luật lao động.

Đạo đức, tư cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; ý thức đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực; ý thức phấn đấu vươn lên trong nghề nghiệp; sự tín nhiệm của đồng nghiệp, HS và cộng đồng.

Trung thực trong công việc; kết đoàn trong quan hệ đồng nghiệp; phục vụ nhân dân và HS.

Vận dụng những tri thức cơ bản, nắm vững mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình, SGK của những môn được phân công.

Có tri thức chuyên sâu hơn để có khả năng hệ thống hóa chương trình và hướng dẫn đồng nghiệp hoặc bồi dưỡng HS giỏi, trợ giúp những HS yếu, còn nhiều hạn chế trở nên tiến bộ.

Vận dụng tri thức tâm lí sư phạm và tâm lí lứa tuổi, giáo dục học tiểu học vào trong môn học để tăng hiệu quả giờ dạy.

Soạn được những đề rà soát và đánh giá được kết quả học tập rèn luyện của HS theo hướng đổi mới.

Tích cực bồi dưỡng tri thức chuyên môn, nghiệp vụ, tri thức phổ thông về chính trị, xã hội và nhân văn, tri thức về ứng dụng CNTT, ngoại ngữ, tiếng dân tộc.

Tham gia đầy đủ những lớp bồi dưỡng về tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội và những quyết nghị của địa phương nơi mình công việc.

Lập được kế hoạch dạy học; biết cách soạn giáo án theo hướng đổi mới.

Trên lớp tổ chức và thực hiện những hoạt động phát huy tính năng động sáng tạo của học sinh.

phối hợp với thầy giáo chủ nhiệm, Tổng phụ trách tổ chức những hoạt động ngoài giờ lên lớp cho HS, VD: Trung thu, thi văn nghệ 20/11, ….

Thường xuyên có thông tin và trao đổi góp ý với HS về tình hình học tập và rèn luyện để có giải pháp cải tiến sau từng học kì.

Tham gia dự giờ đồng nghiệp, sinh hoạt chuyên môn cụm chuyên môn được phân công; sinh hoạt tổ chuyên môn ở trường đúng quy định, xây dựng tổ, khối kết đoàn vững mạnh.

Lập, sắp xếp, lưu trữ khoa học những hồ sơ tư nhân cuãng như những thông tin của học sinh liên quan tới môn học mà mình đảm nhận.

Đăng kí thực hiện sáng kiến kinh nghiệm vào thực tế giảng dạy và giáo dục HS tiểu học, có ứng dụng CNTT.

2.2. giải pháp thực hiện.

2.2.1 tăng nhận thức của hàng ngũ nòng cột và toàn bộ thầy giáo:

– tăng nhận thức về tầm quan trọng của việc rà soát

– Đánh giá giờ dạy trên lớp cho tất cả thầy giáo trong trường vì khi mỗi thầy giáo có nhận thức tốt thì họ sẽ quyết tâm trong công việc giảng dạy và đi tới sự đánh giá chính công việc của bản thân mình . Họ sẽ tự cảm thấy những phần còn hạn chế để khắc phục, những mặt mạnh để phát huy. do vậy cán bộ quản lý phải tuyên truyền vận động, những buổi học những văn bản của ngành và những buổi hội thảo về đổi mới phương pháp.

– tăng nhận thức về tầm quan trọng của việc đánh giá giờ dạy trên lớp cho hàng ngũ nòng cột, cho mọi thầy giáo qua tuyên truyền, qua học tập những văn bản.

– tăng chất lượng thầy giáo bằng cách:

+ Tạo điều kiện tối đa về vật chất và ý thức cho mọi thầy giáo được làm việc tốt nhất.

+ Tạo điều kiện cho thầy giáo được đi học những lớp tăng văn hoá, nghiệp vụ sư phạm ngắn hạn và dài hạn tiến tới chuẩn hoá về trình độ cao đẳng, đại học tiểu học.

+ Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng để tăng trình độ, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho hàng ngũ nòng cột (tổ trưởng, khối trưởng, phó hiệu trưởng,…) để họ làm tốt việc đánh giá giờ dạy trên lớp.

2.2.2. Xây dựng kế hoạch tổ chức dự giờ rà soát đánh giá

Kế hoạch dự giờ được xây dựng dưới nhiều phương thức: Báo trước, không báo trước, dự giờ song song, dự giờ cả buổi, dự giờ có mời đồng nghiệp cùng dự, dự giờ có sử dụng công nghệ thông tin…

Để xây dựng kế hoạch dự giờ hiệu quả thiết thực người cán bộ quản lý cần bám sát phân phối chương trình chẳng hạn dự khối 1 vào thời gian nào? nhằm tháo gỡ vấn đề gì? VD: Dự vào tiết ? Chuyển từ dạng bài dạy âm sang dạy vần. Hay khối 2, dự môn toán bài? Chuyển từ dạng bài cộng trừ không nhớ sang dạng bài cộng trừ có nhớ….

Để xây dựng kế hoạch dự giờ cần dựa trên việc phân loại tay nghề nghiệp vụ sư phạm thầy giáo : đối với thầy giáo đầu đàn của trường thì dự tiết nào mà cán bộ quản lý cho là khó dạy để xem thầy giáo tháo gỡ chỗ vướng đó thế nào? Đối với thầy giáo đầu yếu trong trường cần dự những tiết chuyển từ dạng bài này sang dạng bài khác xem thầy giáo đó có nắm chắc tiến trình lên lớp hay không? Hay dự tiết dạy lí thuyết, tiết dạy thực hành xem thầy giáo đó truyền tải nội dung bài ra sao? Đối với thầy giáo đầu yếu cần thường xuyên dự giờ để thầy giáo luôn luôn chuẩn bị tâm thế cũng như ý thức đối với nghề nghiệp hơn. Để xây dựng kế hoạch dự giờ song song cán bộ quản lý cũng nắm bắt xem cùng một thầy giáo đó thể hiện tiết dạy này của năm trước ra sao? Cùng một tiết dạy này sau khi được dự giờ đánh giá có sự tiếp thu chỉnh lí thế nào?

2.2.3. Thực hiện kế hoạch dự giờ rà soát đánh giá

2.2.3.1. những bước chuẩn bị của cán bộ quản lý trước khi dự giờ rà soát đánh giá:

Bước 1: Bám sát kế hoạch đề ra, xem dự người nào? Dự môn gì? Dạng bài nào? Nhằm đạt mục đích gỡ? Tháo gỡ về tri thức kĩ năng hay phương pháp…?

Bước 2: Cán bộ quản lý cần xem trước bài dự về sách giáo khoa về gợi ý hướng dẫn trong sách thầy giáo…Định hình được vấn đề mà thầy giáo dễ mắc phải về tri thức về phương pháp hay cách thức tổ chức., hay về tiến trình tiết dạy … để xem thầy giáo đó tháo gỡ ra sao? Sáng tạo thế nào? Có gì đổi mới về phương pháp cách thức tổ chức…?

2.2.3.2. Dự giờ thăm lớp rà soát đánh giá:

Bước 1: Tiến hành dự giờ thăm lớp: Cán bộ quản lý phải tập trung ghi chụp lại tiến trình tiết dạy, rút ra những ưu điểm, tồn tại của tiết dạy và định hướng việc tư vấn xúc tiến. Cán bộ quản lý dự kiến điều cần tham gia, cần tư vấn về phương pháp, về tri thức về cách thức tổ chức về phân bố thời gian, về xử lý tình huống sư phạm, về hoạt động của thầy và trò…

Bước 2: tìm hiểu sư phạm giờ lên lớp đã dự : Dựa vào lý thuyết những kiểu bài học tìm hiểu những hoạt động của thầy, trò trong việc thực hiện mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp, kết quả và mối liên hệ giữa chúng, cần chú trọng những yếu tố sau :

+ tri thức trọng tâm: Đạt (chưa đạt) ở mức độ nào, có gì mới ? Cách khắc phục khắc phục những tồn tại.

+ Phương pháp lên lớp: thích hợp hay chưa thích hợp? những tồn tại và cách sửa đổi? Vấn đề sử dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh?

+ Phong thái sư phạm: tiếng nói, cử chỉ, hành vi cần chuẩn mực trong sáng sắp gũi với học sinh sao cho dễ hiểu, trên phương diện tôn trọng người học, phát huy khả năng vốn sống và vốn tri thức của học sinh vào bài dạy…

+ Chất lượng học sinh: Thông qua việc tiếp thu bài giảng, việc thực hành tri thức trên lớp, việc đóng góp xây dựng bài của học sinh để cán bộ quản lý nắm bắt chất lượng học sinh. Hoặc có thể sau dự giờ cán bộ quản lý có thể rà soát kết quả học tập của học sinh bằng một bài rà soát chất lượng….

+ Ngoài những mặt trên cần chú trọng những yếu tố như: Khoa học thực tiễn gắn liền với cuộc sống, tập huấn toàn diện, bám sát mục đích yêu cầu của bài học, điều kiện phương tiện thiết bị dạy học và những tình huống xảy ra trong tiết học có tính tích cực hoặc trái lại.

Bước 3: Nhận xét đánh giá tiết dạy:

+ Cho thầy giáo nêu lại tiến trình tiết dạy, ý tưởng tự đánh giá việc làm được và những vấn đề chưa làm được của mình.

+ Cán bộ quản lý tham gia từng khâu đoạn trong tiến trình tiết dạy, chỉ ra cho thầy giáo thấy được mặt mạnh, yếu… để thầy giáo có cái nhìn tổng quát về tiết dạy.

Bước 4: Nêu kết quả cuối cùng, ghi biên bản. Cán bộ quản lý cho thầy giáo kí nhận những việc đạt được trong tiết dạy và những hạn chế của tiết dạy, làm cơ sở cho việc kiếm tra đánh giá sự tiến bộ khả năng cập nhật đổi mới phương pháp trong những lần dự sau.

Bước 5: Rút kinh nghiệm cho bản thân người cán bộ quản lý sau dự giờ học được ở thầy giáo sự sáng tạo nào? Từ đó bổ sung tri thức phương pháp cho mình làm hành trang trong việc rà soát đánh giá đồng nghiệp trong những lần rà soát.

Lưu ý: Để bước 3 nhận xét tư vấn thầy giáo tiếp thu hiệu quả nhất cán bộ quản lý cần tôn trọng tư duy nhà giáo để thầy giáo được nói ra ý tưởng của mình, cán bộ quản lý chỉ nhẹ nhõm uốn nắn những suy nghĩ chưa đảm bảo tính khoa học để thầy giáo nhận được bài học từ sự tư vấn của cán bộ quản lý về phương pháp, cách thức tổ chức…sao cho thích hợp với năng lực sư phạm của mỗi thầy giáo và đối tượng học sinh của thầy giáo đó.

– Cán bộ quản lý phải có trình độ, có năng lực tìm hiểu. Muốn vậy phải dựa vào lí luận dạy học, tính khoa học, tính lôgic, dựa vào vốn kinh nghiệm dự giờ. Cán bộ quản lý phải biết lựa chọn lựa sự sáng tạo của thầy giáo này để tham gia cho thầy giáo khác.

– Cán bộ quản lý phải có năng lực tư vấn: muốn vậy cán bộ quản lý phải là người có trình độ, có uy tín có năng lực chuyên môn để tư vấn sao cho thầy giáo tâm phục khẩu phục và thừa nhận những vấn đề tư vấn có sức thuyết phục, có tính khả thi, có hiệu quả trong hoạt động dạy và học.

* Tóm lại: Bước 3 là bước quan trọng nhất bởi dự giờ rà soát phải có nhận xét và đánh giá thì việc dự giờ mới có tác dụng. Việc nhận xét đánh giá chỉ có tác dụng hiệu quả khi nhận xét trên nguyên tắc đôi bên trao đổi tranh luân chuyên môn và việc tham gia nhận xét tư vấn nhận được sự đồng thuận cao cùng hướng về một đích là mục tiêu đẩy mạnh hoạt động dạy học trong nhà trường.

2.2.3.3. những giải pháp đẩy mạnh dạy học thông qua những phương thức dự giờ:

* Dự giờ thường xuyên:

Là dự giờ nằm trong kế hoạch xây dựng từ đầu niên học đó chính là hoạt động rà soát toàn diện.

+ Ưu điểm:

– thầy giáo có sự chuẩn bị chu đáo về mọi mặt (đồ sử dụng dạy học, tiến trình lên lớp, tâm thế sư phạm).

– Cán bộ quản lý qua việc dự giờ nắm bắt trình độ sư phạm của thầy giáo, những hoạt động sư phạm mà thầy giáo đã làm được, chất lượng dạy và học, nền nếp của lớp..

– Từ đó làm căn cứ để đánh giá chuẩn nghề nghiệp thầy giáo tiểu học.

– Làm căn cứ để tổ chức bộ máy sử dụng chuyên môn đúng người đúng việc phát huy vai trò của mỗi thầy giáo .

+ Thông qua dự giờ rà soát toàn diện: Cán bộ quản lý đánh giá xếp loại tay nghề để thầy giáo nhìn nhận đúng khả năng năng lực của mình từ đó có ý thức tu dưỡng chuyên môn. Việc đánh giá tay nghề thầy giáo còn được công khai trên hội đồng sư phạm nhà trường nên mỗi thầy giáo đều ý thức được danh dự nhà giáo mà có hướng phấn đấu ở những giờ dạy tiếp theo.

+ tương tự qua việc dự giờ rà soát đánh giá toàn diện thầy giáo đã góp phần xúc tiến sự phấn đấu nỗ lực của từng thầy giáo.

* Dự giờ đột xuất:

2. Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo tiểu học hạng 2 mẫu 2

Chuyên đề 1: XÂY DỰNG NHÀ NƯỚC PHÁP QUYỀN XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

1. Khái quát về cơ quan nhà nước

a) Khái niệm và đặc điểm

Bộ máy nhà nước được thiết lập nhằm thực hiện quyền lực nhà nước. Bộ máy nhà nước CHXHCN Việt Nam có cơ cấu tổ chức phức tạp, bao gồm nhiều loại cơ quan, được hình thành bằng cách thức khác nhau, và được trao những nhiệm vụ, quyền hạn khác nhau để thực hiện chức năng riêng thích hợp với chức năng chung của Nhà nước.

Cơ quan nhà nước là phòng ban cấu thành của bộ máy nhà nước. Thông thường, kết quả hoạt động của cơ quan nhà nước là những quyết định có tính bắt buộc thi hành đối với những người có liên quan. Trường hợp quyết định không được thi hành, hoặc thi hành không đầy đủ, người có trách nhiệm thi hành phải chịu trách nhiệm trước nhà nước, xã hội. Quyền lực của mỗi cơ quan Nhà nước tùy thuộc vào vị trí, chức năng của cơ quan đó trong hệ thống cơ quan nhà nước và được thiết chế hóa thành nhiệm vụ, quyền hạn cụ thể trong pháp luật. Tổ chức và hoạt động của những cơ quan nhà nước tùy thuộc vào tính chất, nhiệm vụ, chức năng của nó, nhưng đều theo những nguyên tắc chung, thống nhất.

Bởi vậy, trong Thuật ngữ hành chính của Học viện Hành chính Quốc gia, xuất bản năm 2009; khái niệm cơ quan nhà nước: “là một phòng ban (cơ quan) cấu thành bộ máy nhà nước (bao gồm cán bộ, công chức và những phương tiện, phương tiện hoạt động…) có tính độc lập tương đối, có thẩm quyền và thành lập theo quy định của pháp luật, nhân danh Nhà nước thực hiện chức năng và nhiệm vụ của Nhà nước”.

Đặc điểm của cơ quan nhà nước:

– những cơ quan nhà nước được thành lập theo trình tự nhất định được quy định trong pháp luật;

– Cơ quan nhà nước có thẩm quyền do pháp luật quy định;

– Hoạt động của cơ quan nhà nước mang tính quyền lực và được đảm bảo bằng quyền lực nhà nước, hoạt động đó được tuân theo thủ tục do pháp luật quy định;

– những người đảm nhiệm chức trách trong những cơ quan nhà nước phải là công dân Việt Nam.

b) Hệ thống những cơ quan nhà nước trong bộ máy nhà nước

Theo Hiến pháp năm 2013, ở nước ta có những loại cơ quan nhà nước sau:

– những cơ quan quyền lực nhà nước (Quốc hội là cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất, Hội đồng nhân dân là cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương);

– những cơ quan hành chính nhà nước, bao gồm: Chính phủ, những Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan có chức năng quản lý nhà nước thuộc Chính phủ; Ủy ban nhân dân cấp tỉnh, cấp huyện, cấp xã và những cơ quan chuyên môn thuộc Ủy ban nhân dân;

– những cơ quan xét xử (Tòa án nhân dân vô thượng, Tòa án quân sự, những Tòa án nhân dân địa phương, Tòa án đặc biệt và những Tòa án khác do Luật định);

– những cơ quan kiểm sát (Viện kiểm sát nhân dân vô thượng, Viện kiểm sát quân sự, Viện kiểm sát nhân dân địa phương).

– chủ toạ nước là một chức vụ nhà nước, một cơ quan đặc biệt thể hiện sự thống nhất quyền lực, có những hoạt động thực hiện quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp nên không xếp vào bất kỳ một loại cơ quan nào.

Ngoài ra, Hiến pháp 2013 còn lần trước hết hiến định hai cơ quan là Hội đồng bầu cử Quốc gia và Kiểm toán Nhà nước do Quốc hội thành lập.

c) Nguyên tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước.

Tổ chức và hoạt động của những cơ quan nhà nước tùy thuộc vào tính chất những nhiệm vụ được giao, nhưng đều theo nguyên tắc chung thống nhất như sau:

– Nguyên tắc Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo:

Theo Điều 4 Hiến Pháp 2013, Đảng Cộng sản Việt Nam: Đội tiên phong của giai cấp người lao động, đồng thời là đội tiên phong của nhân dân lao động và của dân tộc Việt Nam, đại biểu trung thành lợi ích của giai cấp người lao động, nhân dân lao động và của cả dân tộc, lấy chủ nghĩa Mác – Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng tư tưởng, là lực lượng lãnh đạo Nhà nước và xã hội; gắn bó mật thiết với Nhân dân, phục vụ Nhân dân, chịu sự giám sát của Nhân dân, chịu trách nhiệm trước Nhân dân về những quyết định của mình.

Thông qua tổ chức Đảng và Đảng viên trong bộ máy nhà nước, Đảng lãnh đạo mọi việc tổ chức bộ máy nhà nước từ xây dựng Hiến pháp, luật, những văn bản dưới luật liên quan tới tổ chức bộ máy nhà nước, tới lãnh đạo trình tự và nhân sự tổ chức bộ máy nhà nước; chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của những cơ quan nhà nước.

– Nguyên tắc nhân dân tham gia tổ chức nhà nước, quản lý nhà nước, thực hiện quyền lực nhà nước, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân, nòng cốt là người lao động, nông dân và trí thức.

Đây là nguyên tắc thể hiện thực chất nhân dân của nhà nước ta. Tất cả nhân dân không phân biệt dân tộc, tôn giáo, nam nữ đều có quyền thông qua đầu phiếu phổ thông bầu ra những đại biểu thay mặt mình vào những cơ quan quyền lực nhà nước là Quốc hội và Hội đồng nhân dân những cấp, thực thi quyền lực nhà nước.

– Nguyên tắc tập trung dân chủ

Đây là một nguyên tắc tổ chức được xác định tại Hiến pháp 2013, nhân dân thực hiện quyền lực nhà nước bằng dân chủ trực tiếp, bằng dân chủ đại diện thông qua Quốc hội, Hội đồng nhân dân và thông qua những cơ quan khác của Nhà nước. Quốc hội, Hội đồng nhân dân và những cơ quan khác của nhà nước đều tổ chức và hoạt động theo nguyên tắc tập trung dân chủ.

– Nguyên tắc thống nhất quyền lực và phân công chức năng

Quyền lực nhà nước là thống nhất, nhưng trong bộ máy nhà nước có sự phân công, phối hợp, kiểm soát giữa những cơ quan nhà nước trong thực hiện những quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp.

– Nguyên tắc quản lý xã hội bằng hiến pháp, pháp luật

Việc tổ chức những cơ quan nhà nước phải dựa trên và tuân thủ những quy định của pháp luật về cơ cấu tổ chức, biên chế, trình tự thành lập… Chức năng của bộ máy nhà nước thể hiện trên ba ngành nghề hoạt động: Lập pháp, Hành pháp và Tư pháp.

Trong ngành nghề Lập pháp, bộ máy nhà nước, thông qua hoạt động khác nhau của những cơ quan, thiết chế hóa đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng cộng sản Việt Nam thành pháp luật của Nhà nước, thích hợp với đặc điểm tình hình kinh tế – xã hội của quốc gia và những thông lệ quốc tế, tạo lập cơ sở pháp lý cho mọi hoạt động của xã hội và của Nhà nước.

Trong ngành nghề Hành pháp, bộ máy nhà nước, bằng hoạt động cụ thể, đưa pháp luật vào đời sống xã hội, bảo đảm để pháp luật nhà nước trở thành khuôn mẫu hoạt động của nhà nước, xã hội, bảo đảm thực hiện thống nhất pháp luật ở mọi cấp, mọi ngành trên phạm vi toàn lãnh thổ quốc gia.

Trong ngành nghề Tư pháp, bộ máy nhà nước, bằng hoạt động cụ thể của từng cơ quan, bảo đảm cho pháp luật được thực hiện nghiêm nhằm duy trì trật tự, kỷ cương, ổn định xã hội.

2. những cơ quan nhà nước

a) Quốc hội

Điều 69 Hiến pháp 2013 quy định: “Quốc hội là cơ quan đại biểu cao nhất của Nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.

Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, quyền lập pháp, quyết định những vấn đề quan trọng của quốc gia và giám sát vô thượng đối với hoạt động của Nhà nước.”

Là cơ quan duy nhất do cử tri cả nước bầu ra theo nguyên tắc phổ thông, đồng đẳng, trực tiếp và bỏ thăm kín, Quốc hội có vị trí đặc biệt quan trọng trong bộ máy Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Theo Hiến pháp năm 2013, ở nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân (Điều 2). Nhân dân có thể thực hiện quyền lực của mình bằng những giải pháp dân chủ trực tiếp, bán trực tiếp và gián tiếp. Bằng giải pháp dân chủ gián tiếp, nhân dân bầu ra những cơ quan đại diện (Quốc hội, Hội đồng nhân dân những cấp) để thực hiện quyền lực của mình, trong đó, Quốc hội là cơ quan đại diện cao nhất của Nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.

Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, quyền lập pháp, quyết định những vấn đề quan trọng của quốc gia và giám sát vô thượng đối với hoạt động của Nhà nước.

Lập pháp là một trong những ngành nghề hoạt động cơ bản nhất của Quốc hội để điều chỉnh những quan hệ xã hội trên những ngành nghề chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, an ninh, quốc phòng. Trên cơ sở đó, hệ thống pháp luật từng bước được hoàn thiện, góp phần quan trọng vào việc ổn định chính trị, giữ vững an ninh, trật tự, phát triển kinh tế và mọi mặt cuộc sống.

Với vai trò của cơ quan đại biểu cao nhất của nhân dân, Quốc hội thay mặt nhân dân quyết định những vấn đề quan trọng để xây dựng, phát triển quốc gia như mục tiêu, mục tiêu, chính sách, nhiệm vụ cơ bản phát triển kinh tế – xã hội dài hạn và hằng năm của quốc gia; chủ trương đầu tư chương trình mục tiêu quốc gia, dự án quan trọng quốc gia. Những chính sách cơ bản về tài chính, tiền tệ quốc gia; quy định, sửa đổi hoặc huỷ bỏ những thứ thuế; phân chia những khoản thu và nhiệm vụ chi giữa ngân sách trung ương và ngân sách địa phương; mức giới hạn an toàn nợ quốc gia, nợ công, nợ chính phủ; dự toán ngân sách nhà nước và phân bổ ngân sách trung ương, phê chuẩn quyết toán ngân sách nhà nước, và những chính sách dân tộc, chính sách tôn giáo, chính sách cơ bản về đối ngoại của Nhà nước cũng thuộc thẩm quyền quyết định của Quốc hội. Ngoài ra, để khắc phục những vấn đề phản ứng của cuộc sống, Quốc hội ra những quyết nghị về thực hành tiết kiệm, đấu tranh chống tham nhũng, lãng phí, buôn lậu, …

Giám sát là ngành nghề hoạt động quan trọng của Quốc hội, bao gồm giám sát vô thượng việc tuân theo Hiến pháp, luật và quyết nghị của Quốc hội; hoạt động của chủ toạ nước, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Tòa án nhân dân vô thượng, Viện kiểm sát nhân dân vô thượng, Hội đồng bầu cử quốc gia, Kiểm toán nhà nước và cơ quan khác do Quốc hội thành lập. do vậy, phạm vi và nội dung giám sát của Quốc hội liên quan tới nhiều vấn đề thuộc những ngành nghề khác nhau như kinh tế-ngân sách, văn hóa-xã hội, quốc phòng-an ninh và thi hành pháp luật, đặc biệt là việc triển khai thực hiện những nhiệm vụ kinh tế-xã hội của nhà nước, kiềm chế lạm phát, thực hành tiết kiệm, chống lãng phí, an sinh xã hội, bảo đảm an ninh chính trị, trật tự an toàn xã hội. Việc thực hiện những giải pháp chống tham nhũng, buôn lậu, chống những tệ nạn xã hội, lập lại kỉ cương trong những ngành nghề, nhất là hoạt động tài chính, ngân hàng, đất đai, xuất nhập khẩu, xây dựng cơ bản và hoạt động của cơ quan bảo vệ pháp luật cũng là những nội dung quan trọng trong hoạt động giám sát của Quốc hội. Ngoài ra, với tư cách là cơ quan đại diện của nhân dân, Quốc hội đảm nhiệm giám sát việc khắc phục kiến nghị của cử tri của những cơ quan nhà nước có thẩm quyền do Ủy ban thường vụ Quốc hội trình. Những hoạt động này góp phần đảm bảo cho bộ máy nhà nước và những cơ quan nhà nước hoạt động đúng chức năng, nhiệm vụ của mình, bảo đảm nhà nước là của dân, do dân, vì dân; bảo đảm Hiến pháp, pháp luật và chính sách của nhà nước được thi hành nghiêm túc.

Hoạt động giám sát của Quốc hội được thực hiện tại kỳ họp và giữa hai kỳ họp Quốc hội.Tại kỳ họp, Quốc hội thực hiện quyền giám sát thông qua việc nghe những cơ quan sở quan báo cáo, ra quyết nghị về những vấn đề báo cáo. Giữa hai kỳ họp, Quốc hội thực hiện quyền giám sát thông qua hoạt động của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Hội đồng dân tộc và những Uỷ ban của Quốc hội, những đoàn đại biểu Quốc hội và những đại biểu Quốc hội. Chất vấn là phương thức quan trọng để thực hiện quyền giám sát của Quốc hội, đây có thể được coi là phương tiện quan trọng để Quốc hội thực hiện chức năng giám sát. Trước đây, phần lớn chất vấn và trả lời chất vấn chủ yếu được thực hiện bằng văn bản, việc trả lời trực tiếp tại Hội trường chủ yếu để trả lời một số vấn đề chung. Tại những kỳ họp nhiệm kỳ sắp nhất, chất vấn và trả lời chất vấn trở nên sôi động hơn, ý kiến của những đại biểu rất đa dạng, liên quan tới hầu hết những ngành nghề quản lí nhà nước, kinh tế xã hội, quốc phòng, an ninh, thi hành pháp luật, tổ chức và hoạt động của những cơ quan nhà nước. Chất vấn và trả lời chất vẫn được truyền hình trực tiếp và phản ánh trên những phương tiện thông tin đại chúng, thu hút sự quan tâm của cử tri, phản ánh những đổi mới cũng như những điểm yếu cần khắc phục trong hoạt động giám sát của Quốc hội.

* Quốc hội có nhiệm vụ, quyền hạn cơ bản sau:

– Làm Hiến pháp và sửa đổi Hiến pháp; làm luật và sửa đổi luật;

– Thực hiện quyền giám sát vô thượng việc tuân theo Hiến pháp, luật và quyết nghị của Quốc hội; xét báo cáo công việc của chủ toạ nước, Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Toà án nhân dân vô thượng, Viện kiểm sát nhân dân vô thượng, Hội đồng bầu cử quốc gia, Kiểm toán nhà nước và cơ quan khác do Quốc hội thành lập;

– Quyết định mục tiêu, mục tiêu, chính sách, nhiệm vụ cơ bản phát triển kinh tế – xã hội của quốc gia;

– Quyết định chính sách cơ bản về tài chính, tiền tệ quốc gia; quy định, sửa đổi hoặc huỷ bỏ những thứ thuế; quyết định phân chia những khoản thu và nhiệm vụ chi giữa ngân sách trung ương và ngân sách địa phương; quyết định mức giới hạn an toàn nợ quốc gia, nợ công, nợ chính phủ; quyết định dự toán ngân sách nhà nước và phân bổ ngân sách trung ương, phê chuẩn quyết toán ngân sách nhà nước;

– Quyết định chính sách dân tộc, chính sách tôn giáo của Nhà nước;

– Quy định tổ chức và hoạt động của Quốc hội, chủ toạ nước, Chính phủ, Toà án nhân dân, Viện kiểm sát nhân dân, Hội đồng bầu cử quốc gia, Kiểm toán nhà nước, chính quyền địa phương và cơ quan khác do Quốc hội thành lập;

– Bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm chủ toạ nước, Phó chủ toạ nước, chủ toạ Quốc hội, Phó chủ toạ Quốc hội, Ủy viên Uỷ ban thường vụ Quốc hội, chủ toạ Hội đồng dân tộc, Chủ nhiệm Ủy ban của Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ, Chánh án Toà án nhân dân vô thượng, Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng, chủ toạ Hội đồng bầu cử quốc gia, Tổng Kiểm toán nhà nước, người đứng đầu cơ quan khác do Quốc hội thành lập; phê chuẩn đề nghị bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức Phó Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng và thành viên khác của Chính phủ, Thẩm phán Tòa án nhân dân vô thượng; phê chuẩn danh sách thành viên Hội đồng quốc phòng và an ninh, Hội đồng bầu cử quốc gia.

Sau khi được bầu, chủ toạ nước, chủ toạ Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ, Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng phải tuyên thệ trung thành với Tổ quốc, Nhân dân và Hiến pháp;

– bỏ thăm tín nhiệm đối với người giữ chức vụ do Quốc hội bầu hoặc phê chuẩn;

– Quyết định thành lập, huỷ bỏ bộ, cơ quan ngang bộ của Chính phủ; thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới hành chính tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, đơn vị hành chính – kinh tế đặc biệt; thành lập, huỷ bỏ cơ quan khác theo quy định của Hiến pháp và luật;

– huỷ bỏ văn bản của chủ toạ nước, Uỷ ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Toà án nhân dân vô thượng, Viện kiểm sát nhân dân vô thượng trái với Hiến pháp, luật, quyết nghị của Quốc hội;

– Quyết định đại xá;

– Quy định hàm, cấp trong lực lượng vũ trang nhân dân, hàm, cấp ngoại giao và những hàm, cấp nhà nước khác; quy định huân chương, huy chương và danh hiệu vinh dự nhà nước;

– Quyết định vấn đề chiến tranh và hoà bình; quy định về tình trạng nguy cấp, những giải pháp đặc biệt khác bảo đảm quốc phòng và an ninh quốc gia;

– Quyết định chính sách cơ bản về đối ngoại; phê chuẩn, quyết định gia nhập hoặc kết thúc hiệu lực của điều ước quốc tế liên quan đến chiến tranh, hòa bình, chủ quyền quốc gia, tư cách thành viên của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam tại những tổ chức quốc tế và khu vực quan trọng, điều ước quốc tế về quyền con người, quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân và điều ước quốc tế khác trái với luật, quyết nghị của Quốc hội;

– Quyết định trưng cầu ý dân.

* Cơ cấu tổ chức của Quốc hội gồm: Ủy ban thường vụ Quốc hội, Hội đồng dân tộc, những Ủy ban Quốc hội, đoàn đại biểu Quốc hội và đại biểu Quốc hội.

– Ủy ban thường vụ Quốc hội: là cơ quan túc trực của Quốc hội. Gồm có chủ toạ Quốc hội, những Phó chủ toạ Quốc hội và những Ủy viên. Số thành viên Ủy ban thường vụ Quốc hội do Quốc hội quyết định. Thành viên Ủy ban thường vụ Quốc hội không thể đồng thời là thành viên Chính phủ.

– Ủy ban thường vụ Quốc hội có nhiệm vụ, quyền hạn cơ bản sau:

+ Tổ chức việc chuẩn bị, triệu tập và chủ trì kỳ họp Quốc hội;

+ Ra pháp lệnh về những vấn đề được Quốc hội giao; giảng giải Hiến pháp, luật, pháp lệnh;

+ Giám sát việc thi hành Hiến pháp, luật, quyết nghị của Quốc hội, pháp lệnh, quyết nghị của Uỷ ban thường vụ Quốc hội; giám sát hoạt động của Chính phủ, Tòa án nhân dân vô thượng, Viện kiểm sát nhân dân vô thượng, Kiểm toán nhà nước và cơ quan khác do Quốc hội thành lập;

+ Đình chỉ việc thi hành văn bản của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Toà án nhân dân vô thượng, Viện kiểm sát nhân dân vô thượng trái với Hiến pháp, luật, quyết nghị của Quốc hội và trình Quốc hội quyết định việc huỷ bỏ văn bản đó tại kỳ họp sắp nhất; huỷ bỏ văn bản của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Toà án nhân dân vô thượng, Viện kiểm sát nhân dân vô thượng trái với pháp lệnh, quyết nghị của Uỷ ban thường vụ Quốc hội;

+ Chỉ đạo, điều hòa, phối hợp hoạt động của Hội đồng dân tộc và những Ủy ban của Quốc hội; hướng dẫn và bảo đảm điều kiện hoạt động của đại biểu Quốc hội;

+ Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm chủ toạ nước, chủ toạ Quốc hội, Phó chủ toạ Quốc hội, Ủy viên Uỷ ban thường vụ Quốc hội, chủ toạ Hội đồng dân tộc, Chủ nhiệm Ủy ban của Quốc hội, chủ toạ Hội đồng bầu cử quốc gia, Tổng Kiểm toán nhà nước;

+ Giám sát và hướng dẫn hoạt động của Hội đồng nhân dân; huỷ bỏ quyết nghị của Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trái với Hiến pháp, luật và văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên; giải thể Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trường hợp Hội đồng nhân dân đó làm thiệt hại nghiêm trọng tới lợi ích của Nhân dân;

+ Quyết định thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới đơn vị hành chính dưới tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương;

+ Quyết định việc tuyên bố tình trạng chiến tranh trường hợp Quốc hội không thể họp được và báo cáo Quốc hội quyết định tại kỳ họp sắp nhất;

+ Quyết định tổng động viên hoặc động viên cục bộ; công bố, huỷ bỏ tình trạng nguy cấp trong cả nước hoặc ở từng địa phương;

+ Thực hiện quan hệ đối ngoại của Quốc hội;

+ Phê chuẩn đề nghị bổ nhiệm, miễn nhiệm đại sứ đặc mệnh toàn quyền của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam;

+ Tổ chức trưng cầu ý dân theo quyết định của Quốc hội.

– Hội đồng dân tộc:

Hội đồng dân tộc gồm chủ toạ, những Phó chủ toạ và những Ủy viên. chủ toạ Hội đồng dân tộc do Quốc hội bầu; những Phó chủ toạ và những Ủy viên Hội đồng dân tộc do Ủy ban thường vụ Quốc hội phê chuẩn.

Hội đồng dân tộc nghiên cứu và kiến nghị với Quốc hội về công việc dân tộc; thực hiện quyền giám sát việc thi hành chính sách dân tộc, chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế – xã hội miền núi và vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

chủ toạ Hội đồng dân tộc được mời tham gia phiên họp của Chính phủ bàn về việc thực hiện chính sách dân tộc. Khi ban hành quy định thực hiện chính sách dân tộc, Chính phủ phải lấy ý kiến của Hội đồng dân tộc.

– những Ủy ban Quốc hội:

những Ủy ban của Quốc hội được thành lập theo những ngành nghề hoạt động của Quốc hội nhằm giúp Quốc hội thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn trên những ngành nghề của đời sống xã hội. những Ủy ban của Quốc hội là phương thức thu hút những đại biểu vào việc thực hiện công việc chung của Quốc hội.

Nhiệm vụ của những Ủy ban Quốc hội là nghiên cứu thẩm tra dự án luật, kiến nghị về luật, pháp lệnh và những dự án khác, những báo cáo được Quốc hội hoặc Ủy ban Thường vụ Quốc hội cho ý kiến về chương trình xây dựng luật, pháp lệnh; thực hiện quyền giám sát trong phạm vi nhiệm vụ, quyền hạn do pháp luật quy định; kiến nghị những vấn đề thuộc phạm vi hoạt động của Ủy ban.

Cơ cấu của Ủy ban của Quốc hội gồm có Chủ nhiệm, Phó Chủ nhiệm và những ủy viên, trong đó có một số thành viên hoạt động theo chế độ chuyên trách.

– Đại biểu Quốc hội, đoàn đại biểu Quốc hội:

Đại biểu Quốc hội chính là người được nhân dân trực tiếp bầu ra theo nguyên tắc phổ thông, đồng đẳng, trực tiếp và bỏ thăm kín. Là người đại diện cho ý chí, nguyện vọng của nhân dân ở đơn vị bầu cử ra mình và của nhân dân cả nước, thay mặt nhân dân thực hiện quyền lực nhà nước trong Quốc hội, đại biểu Quốc hội chịu trách nhiệm trước cử tri và trước Quốc hội về việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn đại biểu của mình, và đồng đẳng trong thảo luận, quyết định những vấn đề thuộc nhiệm vụ và quyền hạn của Quốc hội.

Đại biểu Quốc hội có nghĩa vụ trung thành với Tổ quốc, nhân dân và Hiến pháp, phấn đấu thực hiện công cuộc đổi mới, vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh; có phẩm chất đạo đức tốt, cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư, kiểu mẫu chấp hành pháp luật; có bản lĩnh, kiên quyết đấu tranh chống tham nhũng, lãng phí, mọi biểu hiện quan liêu, hống hách, cửa quyền và những hành vi vi phạm pháp luật khác; có trình độ văn hóa, chuyên môn, có đủ năng lực, sức khỏe, kinh nghiệm công việc và uy tín để thực hiện nhiệm vụ đại biểu Quốc hội; liên hệ chặt chẽ với nhân dân, lắng tai ý kiến của nhân dân, được nhân dân tín nhiệm; có điều kiện tham gia những hoạt động của Quốc hội.

Với tổng số không quá năm trăm người, ít nhất ba mươi lăm phần trăm đại biểu Quốc hội hoạt động chuyên trách, theo đó đại biểu dành toàn bộ thời gian làm việc để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của đại biểu tại cơ quan của Quốc hội hoặc tại Đoàn đại biểu Quốc hội. Những đại biểu hoạt động không chuyên trách phải dành ít nhất một phần ba thời gian làm việc trong năm để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của họ.

Đoàn đại biểu Quốc hội là tổ chức của những đại biểu Quốc hội được bầu tại một tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương hoặc được chuyển tới công việc tại tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương. Đoàn đại biểu Quốc hội có Trưởng đoàn hoặc Phó Trưởng đoàn là đại biểu Quốc hội hoạt động chuyên trách. Trưởng đoàn và Phó Trưởng đoàn do Đoàn đại biểu Quốc hội bầu trong số những đại biểu Quốc hội của Đoàn và được Ủy ban thường vụ Quốc hội phê chuẩn. Trưởng đoàn đại biểu Quốc hội tổ chức và điều hành những hoạt động của Đoàn.Phó Trưởng đoàn giúp Trưởng đoàn thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Trưởng đoàn. Khi Trưởng đoàn vắng mặt thì Phó Trưởng đoàn được Trưởng đoàn ủy nhiệm thực hiệnnhiệm vụ của Trưởng đoàn.

Đoàn đại biểu Quốc hội có trụ sở làm việc. Văn phòng Đoàn đại biểu Quốc hội là cơ quan tham vấn, giúp việc, phục vụ hoạt động của những đại biểu Quốc hội, Đoàn đại biểu Quốc hội tại địa phương. Kinh phí hoạt động của Đoàn đại biểu Quốc hội do ngân sách nhà nước bảo đảm.

b) chủ toạ nước;

Điều 86 Hiến pháp 2013 quy định:

“chủ toạ nước là người đứng đầu Nhà nước, thay mặt nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam về đối nội và đối ngoại.”

chủ toạ nước được Quốc hội bầu trong số đại biểu Quốc hội, chịu trách nhiệm và báo cáo công việc trước Quốc hội. Nhiệm kỳ của chủ toạ nước theo nhiệm kỳ của Quốc hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ, chủ toạ nước làm việc tới khi Quốc hội khóa mới bầu chủ toạ nước mới.

chủ toạ nước có những nhiệm vụ, quyền hạn sau:

– Công bố Hiến pháp, luật, pháp lệnh; đề nghị Uỷ ban thường vụ Quốc hội xem xét lại pháp lệnh trong thời hạn mười ngày, kể từ ngày pháp lệnh được thông qua, nếu như pháp lệnh đó vẫn được Uỷ ban thường vụ Quốc hội biểu quyết tán thành mà chủ toạ nước vẫn không nhất trí thì chủ toạ nước trình Quốc hội quyết định tại kỳ họp sắp nhất;

– Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Phó chủ toạ nước, Thủ tướng Chính phủ; căn cứ vào quyết nghị của Quốc hội, bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức Phó Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng và thành viên khác của Chính phủ;

– Đề nghị Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm Chánh án Toà án nhân dân vô thượng, Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng; căn cứ vào quyết nghị của Quốc hội, bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức Thẩm phán Tòa án nhân dân vô thượng; bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức Phó Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng, Thẩm phán những Tòa án khác, Phó Viện trưởng, Kiểm sát viên Viện kiểm sát nhân dân vô thượng; quyết định đặc xá; căn cứ vào quyết nghị của Quốc hội, công bố quyết định đại xá;

– Quyết định tặng thưởng huân chương, huy chương, những phần quà nhà nước, danh hiệu vinh dự nhà nước; quyết định cho nhập quốc tịch, thôi quốc tịch, trở lại quốc tịch hoặc tước quốc tịch Việt Nam;

– Thống lĩnh lực lượng vũ trang nhân dân, giữ chức chủ toạ Hội đồng quốc phòng và an ninh; quyết định phong, thăng, giáng, tước quân hàm cấp tướng, chuẩn đô đốc, phó đô đốc, đô đốc hải quân; bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Tổng tham vấn trưởng, Chủ nhiệm Tổng cục chính trị Quân đội nhân dân Việt Nam; căn cứ vào quyết nghị của Quốc hội hoặc của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, công bố, bãi bỏ quyết định tuyên bố tình trạng chiến tranh; căn cứ vào quyết nghị của Uỷ ban thường vụ Quốc hội, ra lệnh tổng động viên hoặc động viên cục bộ, công bố, bãi bỏ tình trạng nguy cấp; trường hợp Uỷ ban thường vụ Quốc hội không thể họp được, công bố, huỷ bỏ tình trạng nguy cấp trong cả nước hoặc ở từng địa phương;

– Tiếp nhận đại sứ đặc mệnh toàn quyền của nước ngoài; căn cứ vào nghị quyết của Ủy ban thường vụ Quốc hội, bổ nhiệm, miễn nhiệm; quyết định cử, triệu hồi đại sứ đặc mệnh toàn quyền của Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; phong hàm, cấp đại sứ; quyết định thương lượng, ký điều ước quốc tế nhân danh Nhà nước; trình Quốc hội phê chuẩn, quyết định gia nhập hoặc kết thúc hiệu lực điều ước quốc tế quy định tại khoản 14 Điều 70; quyết định phê chuẩn, gia nhập hoặc kết thúc hiệu lực điều ước quốc tế khác nhân danh Nhà nước.

Khi thực hiện quyền hạn, chủ toạ nước ban hành lệnh, quyết định.

c) Chính phủ

Theo Hiến pháp 2013, vị trí, tính chất của Chính phủ được quy định theo ý thức đổi mới nhằm xây dựng Chính phủ mạnh, hiện đại, dân chủ, thống nhất quản lý vĩ mô những ngành nghề kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, quốc phòng, an ninh và đối ngoại của quốc gia.

Điều 94 Hiến pháp 2013 quy định: “Chính phủ là cơ quan hành chính nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, thực hiện quyền hành pháp, là cơ quan chấp hành của Quốc hội.” Đây là lần trước hết trong lịch sử lập hiến Việt Nam, Chính phủ được Hiến pháp khẳng định vai trò là cơ quan thực hiện quyền hành pháp, đồng thời Hiến pháp nhấn mạnh và đè cao vị trí, tính chất của Chihs phủ là cơ quan hành chính nhà nước cao nhất của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam.

Trong bất kỳ một nhà nước nào, quyền hành pháp luôn được xem như quyền năng trực tiếp trong hoạch định, đệ trình chính sách và tổ chức thực thi chính sách. Cơ quan thực hiện quyền hành pháp không chỉ bó hẹp ở chấp hành pháp luật, mà còn ở việc định hướng chính sách và tổ chức thực thi chính sách. Theo Hiến pháp 2013, chức năng của Chính phủ bao gồm phạm vi hoạt động rộng lớn như: đề xuất, xây dựng chính sách, định hướng phát triển kinh tế – xã hội trình Quốc hội, trình dự thảo luật trước Quốc hội; Ban hành chính sách, kế hoạch cụ thể theo thẩm quyền của Chính phủ; ban hành những văn bản dưới luật để thực thi những chủ trương, chính sách, văn bản do Quốc hội ban hành; Tổ chức thực hiện pháp luật; chỉ đạo, hướng dẫn, giám sát việc thực hiện kế hoạch, chính sách bởi những cơ quan hành chính nhà nước nhằm thống nhất quản lý những ngành nghề của đời sống xã hội; thiết lập trật tự hành chính, thống nhất quản lý nền hành chính quốc gia trên cơ sở những quy định của pháp luật.

Chính phủ là cơ quan chấp hành của Quốc hội, Chính phủ do Quốc hội thành lập ra, Nhiệm kỳ của Chính phủ theo nhiệm kỳ của Quốc hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ, Chính phủ tiếp tục làm nhiệm vụ cho tới khi Quốc hội khoá mới thành lập Chính phủ. Thành viên của Chính phủ hoạt động dưới sự giám sát của Quốc hội, Chính phủ chịu trách nhiệm và báo cáo công việc trước Quốc hội. Thành viên của Chính phủ có thể bị Quốc hội bãi nhiệm, miễn nhiệm hoặc đựng chức theo quyu định của pháp luật. Quốc hội là cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất, quyết định những vấn đề quan trọng của quốc gia. Những vấn đề này chỉ trở thành hiện thực khi được triển khai tổ chức chỉ đạo thực hiện trong thực tế. Chính phủ là cơ quan chấp hành của Quốc hội có trách nhiệm cụ thể hóa Hiến pháp, luật và quyết nghị của Quốc hội thành những văn bản dưới luật, đưa ra những giải pháp thiết thực, phân công, chỉ đạo, điều hành và rà soát việc thực hiện những văn bản trong thực tế.

Hiến pháp 2013 cũng nhấn mạnh vị trí của Chính phủ là cơ quan hành chính nhà nước cao nhất, đóng vai trò lãnh đạo hệ thống hành chính nhà nước. Chính phủ ban hành những kế hoạch, chính sách cụ thể, hướng dẫn, rà soát, giám sát việc thực thi chủ trương, chính sách, văn bản do Quốc hội ban hành. Hoạt động quản lý hành chính nhà nước của Chính phủ bao trùm lên toàn bộ xã hội, đối với tất cả những cơ quan nhà nước, tổ chức xã hội, những tổ chức kinh tế… trên những ngành nghề chính trị, kinh tế, xã hội của đời sống xã hội. Còn những bộ, cơ quan ngang bộ lãnh đạo hoạt động quản lý nhà nước theo một ngành, một ngành nghề nhất định được phân công.

* Nhiệm vụ quyền hạn của Chính phủ:

Hiến pháp Việt Nam hiện hành đã quy định nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ theo hướng cụ thể, chi tiết cho từng ngành nghề. Theo điều 96 Hiến pháp 2013, nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ được quy định trên cơ sở kế thừa những bản Hiến pháp trước đồng thời sửa đổi, bỏ sung cho thích hợp với nhiệm vụ của Chính phủ.

Chính phủ có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:

• Tổ chức thi hành Hiến pháp, luật, quyết nghị của Quốc hội, pháp lệnh, quyết nghị của Ủy ban thường vụ Quốc hội, lệnh, quyết định của chủ toạ nước;
• Đề xuất, xây dựng chính sách trình Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định hoặc quyết định theo thẩm quyền để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn quy định tại Điều này; trình dự án luật, dự án ngân sách nhà nước và những dự án khác trước Quốc hội; trình dự án pháp lệnh trước Ủy ban thường vụ Quốc hội;
• Thống nhất quản lý về kinh tế, văn hóa, xã hội, giáo dục, y tế, khoa học, công nghệ, môi trường, thông tin, truyền thông, đối ngoại, quốc phòng, an ninh quốc gia, trật tự, an toàn xã hội; thi hành lệnh tổng động viên hoặc động viên cục bộ, lệnh công bố tình trạng nguy cấp và những giải pháp cần thiết khác để bảo vệ Tổ quốc, bảo đảm tính mệnh, tài sản của Nhân dân;
• Trình Quốc hội quyết định thành lập, huỷ bỏ bộ, cơ quan ngang bộ; thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới hành chính tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, đơn vị hành chính – kinh tế đặc biệt; trình Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập, giải thể, nhập, chia, điều chỉnh địa giới đơn vị hành chính dưới tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương;
• Thống nhất quản lý nền hành chính quốc gia; thực hiện quản lý về cán bộ, công chức, viên chức và công vụ trong những cơ quan nhà nước; tổ chức công việc thanh tra, rà soát, khắc phục khiếu nại, tố cáo, phòng, chống quan liêu, tham nhũng trong bộ máy nhà nước; lãnh đạo công việc của những bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, Ủy ban nhân dân những cấp; hướng dẫn, rà soát Hội đồng nhân dân trong việc thực hiện văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên; tạo điều kiện để Hội đồng nhân dân thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do luật định;
• Bảo vệ quyền và lợi ích của Nhà nước và xã hội, quyền con người, quyền công dân; bảo đảm trật tự, an toàn xã hội;
• Tổ chức thương lượng, ký điều ước quốc tế nhân danh Nhà nước theo ủy quyền của chủ toạ nước; quyết định việc ký, gia nhập, phê duyệt hoặc kết thúc hiệu lực điều ước quốc tế nhân danh Chính phủ, trừ điều ước quốc tế trình Quốc hội phê chuẩn quy định tại khoản 14 Điều 70; bảo vệ lợi ích của Nhà nước, lợi ích chính đáng của tổ chức và công dân Việt Nam ở nước ngoài;
• Phối hợp với Ủy ban trung ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và cơ quan trung ương của tổ chức chính trị – xã hội trong việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của mình.”

Căn cứ vào nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ được Hiến pháp quy định, Luật tổ chức Chính phủ quy định nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ trong những ngành nghề cụ thể như kinh tế, khoa học, công nghệ và môi trường, văn hoá, giáo dục, thông tin, thể thao và du lịch, y tế và xã hội, dân tộc và tôn giáo, quốc phòng, an ninh và trật tự, an toàn xã hội, đối ngoại, tổ chức hệ thống hành chính nhà nước, pháp luật và hành chính tư pháp và nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ đối với Hội đồng nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương.

* Cơ cấu tổ chức của Chính phủ

Chính phủ gồm Thủ tướng Chính phủ, những Phó Thủ tướng Chính phủ, những Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang bộ được quyết định trong kì họp thứ nhất của mỗi khóa Quốc hội trên cơ sở căn cứ vào quy định của Hiến pháp, Luật tổ chức Chính phủ hiện hành.

Thủ tướng Chính phủ là đại biểu Quốc hội, do Quốc hội bầu, bãi nhiệm, miễn nhiệm theo đề nghị của chủ toạ nước.

Thủ tướng Chính phủ trình Quốc hội phê chuẩn đề nghị về việc bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức những thành viên khác của Chính phủ. Cũng như Hiến pháp 1992, Hiến pháp 2013 không quy định những thành viên của Chính phủ (ngoài Thủ tướng) phải là đại biểu Quốc hội.

Căn cứ vào quyết nghị của Quốc hội, chủ toạ nước bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức, chấp thuận việc từ nhiệm đối với Phó thủ tướng, Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ.

d) Chính quyền địa phương

những đơn vị hành chính của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam được phân định như sau:

Nước chia thành tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương; tỉnh chia thành huyện, thị xã và thành phố thuộc tỉnh; thành phố trực thuộc trung ương chia thành quận, huyện, thị xã và đơn vị hành chính tương đương; huyện chia thành xã, thị trấn; thị xã và thành phố thuộc tỉnh chia thành phường và xã; quận chia thành phường.

Chính quyền địa phương tổ chức và bảo đảm việc thi hành Hiến pháp và pháp luật tại địa phương; quyết định những vấn đề của địa phương theo luật định; chịu sự rà soát, giám sát của cơ quan nhà nước cấp trên.

Nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương được xác định trên cơ sở phân định thẩm quyền giữa những cơ quan nhà nước ở trung ương và địa phương và của mỗi cấp chính quyền địa phương.

Cấp chính quyền địa phương gồm có Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân được tổ chức thích hợp với đặc điểm nông thôn, đô thị, hải đảo, đơn vị hành chính – kinh tế đặc biệt do luật định.

– Hội đồng nhân dân

Hội đồng nhân dân là cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương, đại diện cho ý chí, nguyện vọng và quyền làm chủ của nhân dân, do nhân dân địa phương bầu ra, chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan nhà nước cấp trên; đồng thời quyết định những vấn đề của địa phương do luật định.

Trong quá trình hoạt động, Hội đồng nhân dân chịu sự giám sát, hướng dẫn của cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất thông qua Ủy ban thường vụ Quốc hội; sự rà soát hướng dẫn của Chính phủ; chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan nhà nước cấp trên.

Đại diện cho nhân dân địa phương, Hội đồng nhân dân căn cứ vào quyết định của cơ quan nhà nước ở trung ương, giải pháp quan trọng để phát huy tiềm năng của địa phương, xây dựng và phát triển địa phương về kinh tế – xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh tăng mức sống nhân dân, làm tròn nghĩa vụ đối với cả nước, giám sát hoạt động túc trực của Hội đồng nhân dân, Tòa án nhân dân và Viện kiểm sát nhân dân cùng cấp; giám sát thực hiện quyết nghị của Hội đồng nhân dân, việc tuân theo Hiến pháp, luật của cơ quan nhà nước, tổ chức kinh tế, tổ chức xã hội, đơn vị vũ trang và công dân địa phương. Những nhiệm vụ, quyền hạn trên được cụ thể hóa ở từng ngành nghề của đời sống xã hội trong Luật Tổ chức chính quyền địa phương năm 2015.

Để thực hiện những nhiệm vụ trên, Hội đồng nhân dân ban hành quyết nghị để định ra chủ trương, giải pháp lớn và giám sát thực hiện quyết nghị.

Nhiệm vụ của Hội đồng nhân dân được thực hiện thông qua những phương thức hoạt động của túc trực Hội đồng nhân dân, những Ban và đại biểu Hội đồng nhân dân. phương thức hoạt động chủ yếu là những kỳ họp của Hội đồng nhân dân.

Kỳ họp của Hội đồng nhân dân là hoạt động duy nhất để ra những quyết nghị có ý nghĩa pháp lý. Thông qua những kỳ họp, ý chí của nhân dân địa phương trở thành quyết định của cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương.

Hội đồng nhân dân họp thường lệ một năm hai kỳ. trường hợp cần thiết có thể họp thất thường. những kỳ họp tiến hành công khai, theo trình tự, thủ tục nghiêm nhặt dưới sự điều hành của túc trực Hội đồng nhân dân (ở cấp xã do chủ toạ hoặc Phó chủ toạ Hội đồng nhân dân chủ trì). Kết quả kỳ họp thể hiện bằng quyết nghị do chủ toạ Hội đồng nhân dân cùng cấp ký hoặc chứng thực.

Về cơ cấu tổ chức, Hội đồng nhân dân cấp tỉnh, cấp huyện có túc trực Hội đồng nhân dân; cấp xã không thành lập túc trực. Chức năng túc trực của Hội đồng nhân dân cấp xã do chủ toạ và Phó chủ toạ giúp việc thực hiện.

Hội đồng nhân dân cấp tỉnh được thành lập 03 ban: Ban Pháp chế, Ban Kinh tế – Ngân sách, Ban Văn hóa xã hội. Ở nơi có rất nhiều đồng bào dân tộc ít người sinh sống có thể thành lập Ban dân tộc. Cấp huyện được lập hai ban: Ban Kinh tế – xã hội và Ban Pháp chế.

những thành viên túc trực và những ban của Hội đồng nhân dân không thể đồng thời là Thủ trưởng những cơ quan chuyên môn của Ủy ban nhân dân, Viện kiểm sát nhân dân, Chánh án Tòa án nhân dân cùng cấp. Trưởng ban cấp tỉnh có thể hoạt động chuyên trách, còn Trưởng ban cấp Huyện không hoạt động chuyên trách.

Nhiệm vụ, quyền hạn của túc trực Hội đồng nhân dân, những Ban Hội đồng nhân dân được quy định trong Luật Tổ chức chính quyền địa phương năm 2015.

– Uỷ ban nhân dân:

Ủy ban nhân dân ở cấp chính quyền địa phương do Hội đồng nhân dân cùng cấp bầu là cơ quan chấp hành của Hội đồng nhân dân, cơ quan hành chính nhà nước ở địa phương, chịu trách nhiệm trước Hội đồng nhân dân và cơ quan hành chính nhà nước cấp trên.

Uỷ ban nhân dân tổ chức việc thi hành Hiến pháp và pháp luật ở địa phương; tổ chức thực hiện quyết nghị của Hội đồng nhân dân và thực hiện những nhiệm vụ do cơ quan nhà nước cấp trên giao.

Theo Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân, Ủy ban nhân dân có nhiệm vụ quản lý nhà nước đối với những ngành nghề khác nhau của đời sống xã hội tại địa phương. Thực hiện việc tuyên truyền, giáo dục pháp luật, rà soát việc chấp hành Hiến pháp, luật, những văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên và quyết nghị của Hội đồng nhân dân cùng cấp tại cơ quan nhà nước, tổ chức xã hội, tổ chức kinh tế, đơn vị vũ trang; bảo đảm an ninh, chính trị, trật tự, an toàn xã hội; thực hiện xây dựng lực lượng vũ trang và xây dựng quốc phòng toàn dân; quản lý hộ khẩu, hộ tịch, quản lý công việc tổ chức biên chế, lao động tiền lương; tổ chức thu chi ngân sách của địa phương theo quy định của pháp luật.

Thành phần của Ủy ban nhân dân có chủ toạ, Phó chủ toạ và những Ủy viên, trong đó chủ toạ nhất thiết phải là đại biểu Hội đồng nhân dân cùng cấp do Hội đồng nhân dân bầu. những chức danh khác trong Ủy ban nhân dân không nhất thiết phải bầu từ đại biểu Hội đồng nhân dân.

chủ toạ Ủy ban nhân dân là người lãnh đạo và điều hành công việc của Ủy ban nhân dân, chịu trách nhiệm tư nhân về việc thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân quy định cùng với tập thể Ủy ban nhân dân chịu trách nhiệm về hoạt động của Ủy ban nhân dân trước Hội đồng nhân dân cấp mình và trước cơ quan nhà nước cấp trên.

Ủy ban nhân dân thảo luận tập thể, quyết định theo đa số những vấn đề lớn của địa phương, được quy định tại Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân. Ủy ban nhân dân được ban hành quyết định và chỉ thị để thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn của mình. Ủy ban nhân dân có những cơ quan chuyên môn để giúp thực hiện chức năng quản lý nhà nước ở địa phương và đảm bảo sự thống nhất quản lý của ngành hoặc ngành nghề công việc từ Trung ương tới cơ sở.

Quy định Ủy ban nhân dân chịu trách nhiệm trước cơ quan nhà nước cấp trên bảo đảm tính thống nhất trong thi hành Hiến pháp, luật.

Tất cả những quy định trên đảm bảo được nguyên tắc quyền lực nhà nước là thống nhất nhưng có sự phân công, phối hợp giữa những quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp.

đ) Tòa án nhân dân

* Vị trí pháp lý của tòa án nhân dân

Khoản 1 Điều 102 Hiến pháp năm 2013 quy định: “Tòa án nhân dân là cơ quan xét xử của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, thực hiện quyền tư pháp”. Theo nguyên tắc tập quyền xã hội chủ nghĩa, quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp, kiểm soát giữa những cơ quan nhà nước trong việc thực hiện những quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp. Trong tổ chức bộ máy nhà nước, Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, lập pháp, Chính phủ thực hiện quyền hành pháp, Tòa án thực hiện quyền tư pháp.Bằng hoạt động của mình, Tòa án góp phần giáo dục công dân trung thành với Tổ quốc, nghiêm túc chấp hành pháp luật, tôn trọng những quy tắc của cuộc sống xã hội, ý thức đấu tranh phòng, chống tội phạm, những vi phạm pháp luật khác.

Hoạt động của Tòa án nhân dân có đặc điểm khác so với việc khắc phục những đơn thư khiếu nại, tố cáo của những cơ quan nhà nước khác như sau:

– Chỉ có Tòa án nhân dân mới có thẩm quyền xét xử những vụ án hình sự, dân sự, hành chính, kinh doanh, thương nghiệp, lao động và khắc phục những việc khác theo quy định của pháp luật. Khi xét xử, Tòa án đều nhân danh nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, bản án và quyết định của Tòa án mang tính quyền lực nhà nước.

– Do kết quả xét xử của Tòa án nhân dân mà cơ quan, tổ chức, tư nhân thừa hưởng những quyền hoặc phải thực hiện những nghĩa vụ pháp lý nhất định. Bản án, quyết định của Tòa án nhân dân mang tính bắt buộc đối với bị cáo hoặc những đương sự cho nên hoạt động xét xử của Tòa án phải tuân theo những thủ tục tố tụng nghiêm nhặt. những thủ tục này được quy định trong những văn bản quy phạm pháp luật như: Bộ luật tố tụng hình sự, Bộ luật tố tụng dân sự, Luật tố tụng hành chính. nếu như vi pháp những quy định của pháp luật tố tụng thì bản án, quyết định của Tòa án nhân dân có thể bị kháng cáo, kháng nghị để Tòa án cấp trên xét xử theo những thủ tục phúc thẩm, giám đốc thẩm hoặc tái thẩm nhằm khắc phục, sửa chữa những sơ sót trong những bản án, quyết định của Tòa án.

– Việc xét xử của Tòa án nhân dân có tính quyết định cuối cùng khi khắc phục những vụ việc pháp lý. Trong nhiều trường hợp, sau khi những cơ quan, tổ chức có thẩm quyền đã khắc phục nhưng đương sự không đồng ý với khắc phục và yêu cầu Tòa án nhân dân khắc phục, Tòa án nhân dân có thể xem xét và quyết định.

– Hoạt động xét xử của Tòa án nhân dân là hoạt động vận dụng pháp luật nhưng có tính khoa học, bởi vì khi xây dựng luật, những nhà làm luật không thể dự liệu hết tất cả những hành vi, hoàn cảnh, tình tiết của từng vụ việc cụ thể của từng vụ án. Vì vậy, những Thẩm phán và Hội thẩm phải nghiên cứu kỹ, toàn diện điều kiện khách quan, chủ quan có liên quan tới vụ án cụ thể, lựa chọn lựa quy phạm pháp luật thích hợp và tìm hiểu làm sáng tỏ nội dung, ý nghĩa của những quy phạm pháp luật đối với từng vụ án một cách hợp lý, vận dụng đúng đắn những quy định pháp luật để có được phán quyết đúng pháp luật.

* Nhiệm vụ của Tòa án nhân dân

Tòa án nhân danh nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam xét xử những vụ án hình sự, dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương nghiệp, lao động, hành chính và khắc phục những việc khác theo quy định của pháp luật; xem xét đầy đủ, khách quan, toàn diện những tài liệu, chứng cứ đã được thu thập trong quá trình tố tụng; căn cứ vào kết quả tranh tụng ra bản án, quyết định việc có tội hoặc không có tội, vận dụng hoặc không vận dụng hình phạt, giải pháp tư pháp, quyết định về quyền và nghĩa vụ về tài sản, quyền nhân thân.Bản án, quyết định của Tòa án nhân dân có hiệu lực pháp luật phải được cơ quan, tổ chức, tư nhân tôn trọng; cơ quan, tổ chức, tư nhân sở quan phải nghiêm túc chấp hành.

* Tổ chức bộ máy của Tòa án nhân dân

Hệ thống Tòa án nhân dân bao gồm:

– Tòa án nhân dân vô thượng.

+ Hội đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân vô thượng: Số lượng thành viên Hội đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân vô thượng không dưới mười ba người và không quá mười bảy người; gồm Chánh án, những Phó Chánh án Tòa nhân dân vô thượng là Thẩm phán Tòa án nhân dân vô thượng và những Thẩm phán Tòa án nhân dân vô thượng.

+ Tòa án nhân dân vô thượng có Chánh án, những Phó Chánh án, Thẩm phán Tòa án nhân dân vô thượng, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công chức khác, viên chức và người lao động. Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng do Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm theo đề nghị của chủ toạ nước. Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng theo nhiệm kỳ của Quốc hội. Khi Quốc hội hết nhiệm kỳ, Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng tiếp tục thực hiện nhiệm vụ cho tới khi Quốc hội khóa mới bầu ra Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng.

+ Phó Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng được chủ toạ nước bổ nhiệm trong số những Thẩm phán Tòa án nhân dân vô thượng. Nhiệm kỳ của Phó Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm. Phó Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng do chủ toạ nước miễn nhiệm, đựng chức. Phó Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng giúp Chánh án thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng mặt, một Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công việc của Tòa án.Phó Chánh án chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.

+ Tòa án nhân dân vô thượng là cơ quan xét xử cao nhất của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.

Tòa án nhân dân vô thượng giám đốc thẩm, tái thẩm bản án, quyết định của những Tòa án đã có hiệu lực pháp luật bị kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.

+Giám đốc việc xét xử của những Tòa án khác, trừ trường hợp do luật định.

+ Tổng kết thực tiễn xét xử của những Tòa án, bảo đảm vận dụng thống nhất pháp luật trong xét xử.

+ tập huấn; bồi dưỡng Thẩm phán, Hội thẩm, những chức danh khác của Tòa án nhân dân.

+ Quản lý những Tòa án nhân dân và Tòa án quân sự về tổ chức theo quy định của Luật này và những luật có liên quan, bảo đảm độc lập giữa những Tòa án.

+ Trình Quốc hội dự án luật, dự thảo quyết nghị; trình Ủy ban thường vụ Quốc hội dự án pháp lệnh, dự thảo quyết nghị theo quy định của luật.

– Tòa án nhân dân cấp cao.

Tòa án nhân dân cấp cao có Chánh án, những Phó Chánh án, Chánh tòa, những Phó Chánh tòa, Thẩm phán, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công chức khác và người lao động. Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao do Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức. Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm.

Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao do Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức. Nhiệm kỳ của Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm. Phó Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao giúp Chánh án thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng mặt, một Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công việc của Tòa án.Phó Chánh án chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.

+ Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân cấp cao gồm Chánh án, những Phó Chánh án là Thẩm phán cao cấp và một số Thẩm phán cao cấp do Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng quyết định theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao.

Số lượng thành viên Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân cấp cao không dưới mười một người và không quá mười ba người.

+ Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa hành chính, Tòa kinh tế, Tòa lao động, Tòa gia đình và người chưa thành niên.

Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa chuyên trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng;

Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân cấp cao:

+ Phúc thẩm vụ việc mà bản án, quyết định sơ thẩm của Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương thuộc phạm vi thẩm quyền theo lãnh thổ chưa có hiệu lực pháp luật bị kháng cáo, kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.

+ Giám đốc thẩm, tái thẩm bản án, quyết định đã có hiệu lực pháp luật của Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương thuộc phạm vi thẩm quyền theo lãnh thổ bị kháng nghị theo quy định của luật tố tụng.

– Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương.

+ Ủy ban Thẩm phán gồm Chánh án, Phó Chánh án và một số Thẩm phán. Số lượng thành viên của Ủy ban Thẩm phán do Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng quyết định theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương. Phiên họp Ủy ban Thẩm phán Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương do Chánh án chủ trì.

+ Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa hành chính, Tòa kinh tế, Tòa lao động, Tòa gia đình và người chưa thành niên.

Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa chuyên trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng

Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương có Chánh án, những Phó Chánh án, Chánh tòa, những Phó Chánh tòa, Thẩm phán, Thẩm tra viên, Thư ký Tòa án, công chức khác và người lao động. Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương do Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức. Nhiệm kỳ của Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm.

Phó Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương do Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức. Nhiệm kỳ của Phó Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương là 05 năm, kể từ ngày được bổ nhiệm.

Phó Chánh án Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương giúp Chánh án thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công của Chánh án. Khi Chánh án vắng mặt, một Phó Chánh án được Chánh án ủy nhiệm lãnh đạo công việc của Tòa án.Phó Chánh án chịu trách nhiệm trước Chánh án về nhiệm vụ được giao.

Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương

+ Sơ thẩm vụ việc theo quy định của pháp luật.

+ Phúc thẩm vụ việc mà bản án, quyết định sơ thẩm của Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương chưa có hiệu lực pháp luật bị kháng cáo, kháng nghị theo quy định của pháp luật.

+ rà soát bản án, quyết định đã có hiệu lực pháp luật của Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương, khi phát hiện có vi phạm pháp luật hoặc có tình tiết mới theo quy định của luật tố tụng thì kiến nghị với Chánh án Tòa án nhân dân cấp cao, Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng xem xét, kháng nghị.

+ khắc phục việc khác theo quy định của pháp luật.

– Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương.

Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương có thể có Tòa hình sự, Tòa dân sự, Tòa gia đình và người chưa thành niên, Tòa xử lý hành chính. Trường hợp cần thiết, Ủy ban thường vụ Quốc hội quyết định thành lập Tòa chuyên trách khác theo đề nghị của Chánh án Tòa án nhân dân vô thượng.

Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương

+ Sơ thẩm những vụ án hình sự mà Bộ luật hình sự quy định hình phạt từ 15 năm trở xuống, trừ những tội sau đây: những tội đặc biệt nguy hiểm xâm phạm an ninh quốc gia; những tội quy định tại những điều 89, 90 91, 92, 93, 101 (khoản 3), 102, 179, 231, 232 Bộ luật hình sự; sơ thẩm những vụ án dân sự, vụ án hôn nhân và gia đình, vụ án kinh doanh thương nghiệp, vụ án lao động, vụ án hành chính theo quy định của pháp luật, trừ một số việc tranh chấp phức tạp hoặc có yếu tố nước ngoài, những tranh chấp về sở hữu công nghiệp.

+ khắc phục việc khác theo quy định của pháp luật.

– Tòa án quân sự

Tổ chức Tòa quân sự bao gồm:

+ Tòa án quân sự trung ương

+ Tòa án quân sự quân khu và tương đương

+ Tòa án quân sự khu vực

Nhiệm vụ, quyền hạn của Tòa án quân sự:

những Tòa án quân sự được tổ chức trong Quân đội nhân dân Việt Nam để xét xử những vụ án mà bị cáo là quân nhân tại ngũ và những vụ án khác theo quy định của luật.

e) Viện Kiểm sát nhân dân

* Vị trí pháp lý của Viện Kiểm sát nhân dân

Kế thừa nguyên tắc cơ bản về tổ chức quyền lực nhà nước trong Hiến pháp năm 1992 và thể hiện ý thức tăng cường yếu tố kiểm soát quyền lực nhà nước, Hiến pháp năm 2013 đã hoàn thiện nguyên tắc: “Quyền lực nhà nước là thống nhất nhưng có sự phân công, kiểm soát giữa những cơ quan nhà nước trong việc thực hiện những quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp” (khoản 3 Điều 2 Hiến pháp năm 2013). Cụ thể hóa nguyên tắc này, nhất là phải đảm bảo sự phân công và kiểm soát lẫn nhau giữa những nhánh quyền lực trong bộ máy nhà nước, những quy định về bộ máy nhà nước đã có sự xác định rõ ràng: Quốc hội thực hiện quyền lập hiến, lập pháp, Chính phủ thực hiện quyền hành pháp, Tòa án thực hiện quyền tư pháp. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng việc xác định Tòa án thực hiện quyền tư pháp không tức là phủ định việc thực hiện quyền tư pháp của Viện kiểm sát nhân dân và những cơ quan bổ trợ tư pháp. Chức năng của hệ thống cơ quan Viện kiểm sát nhân dân về cơ bản là sự kế thừa quy định của Hiến pháp năm 1992 (sửa đổi, bổ sung năm 2001): “Viện kiểm sát nhân dân thực hành quyền công tố, kiểm sát hoạt động tư pháp” (Khoản 1 Điều 107 Hiến pháp năm 2013).

– Chức năng thực hành quyền công tố và nhiệm vụ, quyền hạn khi thực hiện chức năng thực hành quyền công tố

Thực hành quyền công tố là hoạt động của Viện kiểm sát nhân dân trong tố tụng hình sự để thực hiện việc kết tội của Nhà nước đối với người phạm tội, được thực hiện ngay từ khi khắc phục tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong suốt quá trình khởi tố, điều tra, truy tố, xét xử vụ án hình sự.

Viện kiểm sát nhân dân thực hiện chức năng thực hành quyền công tố bằng những công việc sau đây:

+ Thực hành quyền công tố trong việc khắc phục tố giác, tin báo về tội phạm và kiến nghị khởi tố;

+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn khởi tố, điều tra vụ án hình sự;

+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn truy tố tội phạm;

+ Thực hành quyền công tố trong giai đoạn xét xử vụ án hình sự;

+ Điều tra một số loại tội phạm;

+ Thực hành quyền công tố trong hoạt động tương trợ tư pháp về hình sự.

Viện kiểm sát nhân dân thực hành quyền công tố nhằm bảo đảm:

+ Mọi hành vi phạm tội, người phạm tội phải được phát hiện, khởi tố, điều tra, truy tố, xét xử kịp thời, nghiêm minh, đúng người, đúng tội, đúng pháp luật, không làm oan người vô tội, không để lọt tội phạm và người phạm tội;

+ Không để người nào bị khởi tố, bị bắt, tạm giữ, tạm giam, bị hạn chế quyền con người, quyền công dân vi phạm pháp luật.

Khi thực hiện chức năng thực hành quyền công tố, Viện kiểm sát nhân dân có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:

+ Yêu cầu khởi tố, hủy bỏ quyết định khởi tố hoặc không khởi tố vụ án trái pháp luật, phê chuẩn, không phê chuẩn quyết định khởi tố bị can của Cơ quan điều tra, cơ quan được giao nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra; trực tiếp khởi tố vụ án, khởi tố bị can trong những trường hợp do Bộ luật tố tụng hình sự quy định;

+ Quyết định, phê chuẩn việc vận dụng, thay đổi, hủy bỏ những giải pháp hạn chế quyền con người, quyền công dân trong việc khắc phục tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong việc khởi tố, điều tra, truy tố theo quy định của Bộ luật tố tụng hình sự;

+ Hủy bỏ những quyết định tố tụng trái pháp luật khác trong việc khắc phục tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong việc khởi tố, điều tra của Cơ quan điều tra, cơ quan được giao nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra;

+ Khi cần thiết đề ra yêu cầu điều tra và yêu cầu Cơ quan điều tra, cơ quan được giao nhiệm vụ tiến hành một số hoạt động điều tra thực hiện;

+ Yêu cầu cơ quan, tổ chức, tư nhân sở quan cung ứng tài liệu để làm rõ tội phạm, người phạm tội;

+ Trực tiếp khắc phục tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố; tiến hành một số hoạt động điều tra để làm rõ căn cứ quyết định việc kết tội đối với người phạm tội;

+ Điều tra những tội phạm xâm phạm hoạt động tư pháp, những tội phạm về tham nhũng, chức vụ xảy ra trong hoạt động tư pháp theo quy định của luật;

+ Quyết định việc vận dụng thủ tục rút gọn trong giai đoạn điều tra, truy tố;

+ Quyết định việc truy tố, kết tội bị cáo tại phiên tòa;

+ Kháng nghị bản án, quyết định của Tòa án trường hợp Viện kiểm sát nhân dân phát hiện oan, sai, bỏ lọt tội phạm, người phạm tội;

+ Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn khác trong việc kết tội đối với người phạm tội theo quy định của Bộ luật tố tụng hình sự.

– Chức năng kiểm sát những hoạt động tư pháp và nhiệm vụ, quyền hạn khi thực hiện chức năng kiểm sát những hoạt động tư pháp

Kiểm sát hoạt động tư pháp là hoạt động của Viện kiểm sát nhân dân để kiểm sát tính hợp pháp của những hành vi, quyết định của cơ quan, tổ chức, tư nhân trong hoạt động tư pháp, được thực hiện ngay từ khi tiếp nhận và khắc phục tố giác, tin báo về tội phạm, kiến nghị khởi tố và trong suốt quá trình khắc phục vụ án hình sự; trong việc khắc phục vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương nghiệp, lao động; việc thi hành án, việc khắc phục khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp; những hoạt động tư pháp khác theo quy định của pháp luật.

Viện kiểm sát nhân dân thực hiện chức năng kiểm sát hoạt động tư pháp bằng những công việc sau đây:

+ Kiểm sát việc tiếp nhận, khắc phục tố giác, tin báo về tội phạm và kiến nghị khởi tố;

+ Kiểm sát việc khởi tố, điều tra vụ án hình sự;

+ Kiểm sát việc tuân theo pháp luật của người tham gia tố tụng trong giai đoạn truy tố;

+ Kiểm sát việc xét xử vụ án hình sự;

+ Kiểm sát việc tạm giữ, tạm giam, thi hành án hình sự;

+ Kiểm sát việc khắc phục những vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương nghiệp, lao động và những việc khác theo quy định của pháp luật;

+ Kiểm sát việc thi hành án dân sự, thi hành án hành chính;

+ Kiểm sát việc khắc phục khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp của những cơ quan có thẩm quyền theo quy định của pháp luật; khắc phục khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp thuộc thẩm quyền;

+ Kiểm sát hoạt động tương trợ tư pháp.

Viện kiểm sát nhân dân kiểm sát hoạt động tư pháp nhằm bảo đảm:

+ Việc tiếp nhận, khắc phục tố giác, tin báo về tội phạm và kiến nghị khởi tố; việc khắc phục vụ án hình sự, vụ án hành chính, vụ việc dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh, thương nghiệp, lao động; việc thi hành án; việc khắc phục khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp; những hoạt động tư pháp khác được thực hiện đúng quy định của pháp luật;

+ Việc bắt, tạm giữ, tạm giam, thi hành án phạt tù, chế độ tạm giữ, tạm giam, quản lý và giáo dục người chấp hành án phạt tù theo đúng quy định của pháp luật; quyền con người và những quyền, lợi ích hợp pháp khác của người bị bắt, tạm giữ, tạm giam, người chấp hành án phạt tù không bị luật hạn chế phải được tôn trọng và bảo vệ;

+ Bản án, quyết định của Tòa án đã có hiệu lực pháp luật phải được thi hành nghiêm túc;

+ Mọi vi phạm pháp luật trong hoạt động tư pháp phải được phát hiện, xử lý kịp thời, nghiêm minh.

Khi thực hiện chức năng kiểm sát hoạt động tư pháp, Viện kiểm sát nhân dân có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:

+ Yêu cầu cơ quan, tổ chức, tư nhân thực hiện hoạt động tư pháp theo đúng quy định của pháp luật; tự rà soát việc tiến hành hoạt động tư pháp thuộc thẩm quyền và thông báo kết quả cho Viện kiểm sát nhân dân; cung ứng hồ sơ, tài liệu để Viện kiểm sát nhân dân kiểm sát tính hợp pháp của những hành vi, quyết định trong hoạt động tư pháp;

+ Trực tiếp kiểm sát; xác minh, thu thập tài liệu để làm rõ vi phạm pháp luật của cơ quan, tổ chức, tư nhân trong hoạt động tư pháp;

+ Xử lý vi phạm; yêu cầu, kiến nghị cơ quan, tổ chức, tư nhân có thẩm quyền khắc phục, xử lý nghiêm minh vi phạm pháp luật trong hoạt động tư pháp; kiến nghị cơ quan, tổ chức sở quan vận dụng những giải pháp phòng ngừa vi phạm pháp luật và tội phạm;

+ Kháng nghị bản án, quyết định của Tòa án có vi phạm pháp luật; kiến nghị hành vi, quyết định của Tòa án có vi phạm pháp luật; kháng nghị hành vi, quyết định có vi phạm pháp luật của cơ quan, người có thẩm quyền khác trong hoạt động tư pháp;

+ Kiểm sát việc khắc phục khiếu nại, tố cáo trong hoạt động tư pháp; khắc phục khiếu nại, tố cáo thuộc thẩm quyền;

+ Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn khác trong kiểm sát hoạt động tư pháp theo quy định của pháp luật.

* Tổ chức bộ máy của Viện Kiểm sát nhân dân

– Viện kiểm sát nhân dân vô thượng

Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân vô thượng gồm có:

+ Ủy ban kiểm sát bao

+ Văn phòng;

+ Cơ quan điều tra;

+ những cục, vụ, viện và tương đương;

+ những cơ sở tập huấn, bồi dưỡng, những cơ quan tin báo và những đơn vị sự nghiệp công lập khác;

+ Viện kiểm sát quân sự trung ương.

Viện kiểm sát nhân dân vô thượng có Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng do Quốc hội bầu, miễn nhiệm, bãi nhiệm theo đề nghị của chủ toạ nước, có nhiệm kỳ theo nhiệm kỳ của Quốc hội; những Phó Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng, Kiểm sát viên Viện kiểm sát nhân dân vô thượng do chủ toạ nước bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức theo đề nghị của Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng; rà soát viên, Thủ trưởng, những Phó thủ trưởng Cơ quan điều tra, Điều tra viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức; công chức khác, viên chức và người lao động khác.

– Viện kiểm sát nhân dân cấp cao

Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp cao gồm có:

+ Ủy ban kiểm sát

+ Văn phòng;

+ những viện và tương đương.

Viện kiểm sát nhân dân cấp cao có Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân cấp cao, những Phó Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân cấp cao, Kiểm sát viên, rà soát viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức; công chức khác và người lao động khác.

– Viện kiểm sát nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương (sau đây gọi là Viện kiểm sát nhân dân cấp tỉnh)

Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp tỉnh gồm có:

+ Ủy ban kiểm sát

+ Văn phòng;

+ những phòng và tương đương.

Viện kiểm sát nhân dân cấp tỉnh có Viện trưởng, những Phó Viện trưởng, Kiểm sát viên, rà soát viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức; công chức khác và người lao động khác.

– Viện kiểm sát nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh và tương đương (sau đây gọi là Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện)

Tổ chức bộ máy của Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện gồm có văn phòng và những phòng; những nơi chưa đủ điều kiện thành lập phòng thì có những phòng ban công việc và bộ máy giúp việc.

Viện kiểm sát nhân dân cấp huyện có Viện trưởng, những Phó Viện trưởng, Kiểm sát viên, rà soát viên do Viện trưởng Viện kiểm sát nhân dân vô thượng bổ nhiệm, miễn nhiệm, đựng chức; công chức khác và người lao động khác.

– Viện kiểm sát quân sự những cấp

Hệ thống Viện kiểm sát quân sự bao gồm:

+ Viện kiểm sát quân sự trung ương

– Viện kiểm sát quân sự quân khu và tương đương.

– Viện kiểm sát quân sự khu vực.

g) Kiểm toán Nhà nước

* Vị trí, chức năng của Kiểm toán nhà nước

– Vị trí:

Điều 118 Hiến pháp 2013 quy định: Kiểm toán nhà nước là cơ quan do Quốc hội thành lập, hoạt động độc lập và chỉ tuân theo pháp luật, thực hiện kiểm toán việc quản lý, sử dụng tài chính, tài sản công.Tổng Kiểm toán nhà nước chịu trách nhiệm và báo cáo kết quả kiểm toán, báo cáo công việc trước Quốc hội; trong thời gian Quốc hội không họp, chịu trách nhiệm và báo cáo trước Ủy ban thường vụ Quốc hội.

– Chức năng:

Chức năng của Kiểm toán nhà nước là thực hiện kiểm toán việc quản lý, sử dụng tài chính, tài sản công. Chức năng này được quy định cụ thể trong Luật Kiểm toán nhà nước,bao gồm ba chức năng cụ thể: kiểm toán báo cáo tài chính, kiểm toán tuân thủ, kiểm toán hoạt động đối với cơ quan, tổ chức quản lý, sử dụng ngân sách, tiền và tài sản nhà nước.

+ Kiểm toán báo cáo tài chính là loại hình kiểm toán để rà soát, đánh giá, xác nhận tính đúng đắn, trung thực của báo cáo tài chính.

+ Kiểm toán tuân thủ là loại hình kiểm toán để rà soát, đánh giá và xác nhận việc tuân thủ pháp luật, nội quy, quy chế mà đơn vị được kiểm toán phải thực hiện.

– Kiểm toán hoạt động là loại hình kiểm toán để rà soát, đánh giá tính kinh tế, hiệu lực và hiệu quả trong quản lý và sử dụng ngân sách, tiền và tài sản nhà nước.

* Nhiệm vụ, quyền hạn của Kiểm toán nhà nước

Ðiều 10 Luật Kiểm toán nhà nước năm 2015 quy định Kiểm toán nhà nước thực hiện những nhiệm vụ sau đây:

1. Quyết định kế hoạch kiểm toán hằng năm và báo cáo Quốc hội trước khi thực hiện.
2. Tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm toán hằng năm và thực hiện nhiệm vụ kiểm toán theo yêu cầu của Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội, chủ toạ nước, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ.
3. Xem xét, quyết định việc kiểm toán khi có đề nghị của Hội đồng dân tộc, những Ủy ban của Quốc hội, Đoàn đại biểu Quốc hội, túc trực Hội đồng nhân dân, Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương và cơ quan, tổ chức không có trong kế hoạch kiểm toán năm của Kiểm toán nhà nước.
4. Trình ý kiến của Kiểm toán nhà nước để Quốc hội xem xét, quyết định dự toán ngân sách nhà nước, quyết định phân bổ ngân sách trung ương, quyết định chủ trương đầu tư chương trình mục tiêu quốc gia, dự án quan trọng quốc gia, phê chuẩn quyết toán ngân sách nhà nước.
5. Tham gia với những cơ quan của Quốc hội, của Chính phủ trong việc xem xét về dự toán ngân sách nhà nước, phương án phân bổ ngân sách trung ương, phương án điều chỉnh dự toán ngân sách nhà nước, phương án sắp đặt ngân sách cho chương trình mục tiêu quốc gia, dự án quan trọng quốc gia do Quốc hội quyết định và quyết toán ngân sách nhà nước.
6. Tham gia với những cơ quan của Quốc hội trong hoạt động giám sát việc thực hiện luật, quyết nghị của Quốc hội, pháp lệnh, quyết nghị của Ủy ban thường vụ Quốc hội về ngành nghề tài chính – ngân sách, giám sát việc thực hiện ngân sách nhà nước và chính sách tài chính khi có yêu cầu.
7. Tham gia với những cơ quan của Quốc hội, của Chính phủ, những cơ quan có thẩm quyền trình dự án luật, pháp lệnh khi có yêu cầu trong việc xây dựng và thẩm tra những dự án luật, pháp lệnh.
8. Báo cáo tổng hợp kết quả kiểm toán năm và kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán với Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội; gửi báo cáo tổng hợp kết quả kiểm toán năm và kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán cho chủ toạ nước, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Hội đồng dân tộc, những Ủy ban của Quốc hội; cung ứng kết quả kiểm toán cho Bộ Tài chính, Đoàn đại biểu Quốc hội, Hội đồng nhân dân, Ủy ban nhân dân nơi kiểm toán và những cơ quan khác theo quy định của pháp luật.
9. Giải trình về kết quả kiểm toán với Quốc hội và những cơ quan của Quốc hội theo quy định của pháp luật.
10. Tổ chức công bố công khai báo cáo kiểm toán, báo cáo tổng hợp kết quả kiểm toán năm và báo cáo kết quả thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán theo quy định tại Điều 50, Điều 51 của Luật này và quy định khác của pháp luật có liên quan.
11. Tổ chức theo dõi, rà soát việc thực hiện những kết luận, kiến nghị của Kiểm toán nhà nước.
12. Chuyển hồ sơ cho cơ quan điều tra, Viện kiểm sát nhân dân và cơ quan khác của Nhà nước có thẩm quyền xem xét, xử lý những vụ việc có tín hiệu của tội phạm, vi phạm pháp luật của cơ quan, tổ chức, tư nhân đã được phát hiện thông qua hoạt động kiểm toán.
13. Quản lý hồ sơ kiểm toán; giữ bí mật tài liệu, số liệu kế toán và thông tin về hoạt động của đơn vị được kiểm toán theo quy định của pháp luật.
14. Thực hiện hợp tác quốc tế trong ngành nghề kiểm toán nhà nước.
15. Tổ chức và quản lý công việc nghiên cứu khoa học, tập huấn, bồi dưỡng, phát triển nguồn nhân lực của Kiểm toán nhà nước.
16. Tổ chức thi, cấp, thu hồi và quản lý chứng chỉ Kiểm toán viên nhà nước.
17. Tổ chức thông tin, tuyên truyền, phổ biến, giáo dục pháp luật về kiểm toán nhà nước.
18. Xây dựng và trình Ủy ban thường vụ Quốc hội ban hành Chiến lược phát triển Kiểm toán nhà nước.
19. Thực hiện những nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.”

Ðiều 16 Luật Kiểm toán nhà nước năm 2005 quy định Kiểm toán nhà nước có những quyền hạn sau đây:

1. Trình dự án luật, dự án pháp lệnh, dự thảo quyết nghị trước Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội theo quy định của pháp luật.
2. Yêu cầu đơn vị được kiểm toán và tổ chức, tư nhân có liên quan cung ứng đầy đủ, chuẩn xác, kịp thời thông tin, tài liệu phục vụ cho việc kiểm toán.
3. Yêu cầu đơn vị được kiểm toán thực hiện kết luận, kiến nghị kiểm toán của Kiểm toán nhà nước đối với sai phép trong báo cáo tài chính và sai phép trong việc chấp hành pháp luật; kiến nghị thực hiện giải pháp khắc phục yếu kém trong hoạt động của đơn vị do Kiểm toán nhà nước phát hiện.
4. Kiến nghị cơ quan, người có thẩm quyền yêu cầu đơn vị được kiểm toán thực hiện đầy đủ, kịp thời những kết luận, kiến nghị kiểm toán về sai phép trong báo cáo tài chính và sai phép trong việc chấp hành pháp luật; đề nghị xử lý theo quy định của pháp luật những trường hợp không thực hiện hoặc thực hiện không đầy đủ, kịp thời kết luận, kiến nghị kiểm toán của Kiểm toán nhà nước.
5. Kiến nghị cơ quan, người có thẩm quyền xử lý những vi phạm pháp luật của cơ quan, tổ chức, tư nhân đã được làm rõ thông qua hoạt động kiểm toán.
6. Đề nghị cơ quan, người có thẩm quyền xử lý theo quy định của pháp luật đối với cơ quan, tổ chức, tư nhân có hành vi cản trở hoạt động kiểm toán của Kiểm toán nhà nước hoặc cung ứng thông tin, tài liệu sai sự thực cho Kiểm toán nhà nước và Kiểm toán viên nhà nước.
7. Trưng cầu thẩm định chuyên môn khi cần thiết.
8. Được ủy thác hoặc thuê doanh nghiệp kiểm toán thực hiện kiểm toán cơ quan, tổ chức quản lý, sử dụng tài chính công, tài sản công; Kiểm toán nhà nước chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu, tài liệu và kết luận, kiến nghị kiểm toán do doanh nghiệp kiểm toán thực hiện.
9. Kiến nghị Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ và cơ quan khác của Nhà nước sửa đổi, bổ sung những cơ chế, chính sách và pháp luật.”

* Tổ chức bộ máy của Kiểm toán nhà nước

Luật Kiểm toán nhà nước quy định về hệ thống tổ chức của Kiểm toán nhà nước. Kiểm toán nhà nước được tổ chức và quản lý tập trung thống nhất gồm bộ máy điều hành, Kiểm toán nhà nước chuyên ngành, Kiểm toán nhà nước khu vực và những đơn vị sự nghiệp.

Số lượng Kiểm toán nhà nước chuyên ngành và Kiểm toán nhà nước khu vực trong từng thời kỳ được xác định trên cơ sở yêu cầu nhiệm vụ do Tổng Kiểm toán nhà nước trình Ủy ban Thường vụ Quốc hội quyết định.

3. Hoàn thiện nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam

a) Phương hướng chung

– Xây dựng Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam của dân, do dân và vì dân, lấy liên minh giai cấp người lao động với giai cấp nông nhân và tầng lớp trí thức làm nền tảng, do Đảng Cộng sản lãnh đạo trên cơ sở chủ nghĩa Mác-Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí Minh và kiên định trục đường lên chủ nghĩa xã hội, đảm bảo tính giai cấp người lao động gắn bó với chặt chẽ với tính dân tộc, tính nhân dân của Nhà nước ta, phát huy đầy đủ tính dân chủ trong mọi sinh hoạt của Nhà nước, xã hội.

– Quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp chặt chẽ giữa những cơ quan nhà nước trong thực hiện ba quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp.

– Quán triệt nguyên tắc tập trung dân chủ trong tổ chức và hoạt động của Nhà nước nhằm tăng cường sự lãnh đạo điều hành tập trung thống nhất của Trung ương, đồng thời phát huy trách nhiệm và tính năng động, sáng tạo của địa phương, khắc phục thiên hướng phân tán cục bộ và tập trung quan liêu, mỗi cấp, ngành đều có thẩm quyền, trách nhiệm được phân định rõ.

– Tăng cường pháp chế xã hội chủ nghĩa, xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa, quản lý xã hội bằng pháp luật, đồng thời coi trọng giáo dục, tăng đạo đức xã hội chủ nghĩa.

b) Xây dựng nhà nước pháp quyền ở nước ta

Tiếp tục đổi mới và tổ chức hoạt động của Quốc hội nhằm đẩy mạnh hoạt động tư pháp, tăng cường công việc giám sát của Quốc hội tại kỳ họp Quốc hội và hoạt động giám sát của những cơ quan của Quốc hội, đại biểu Quốc hội, tăng tỷ lệ đại biểu Quốc hội chuyên trách; sắp xếp bộ máy giúp việc của Quốc hội theo hướng tinh giản về đầu mối,tăng cường cán bộ chuyên môn, nghiệp vụ có trình độ cao.

– Cải cách nền hành chính nhà nước bao gồm: Cải cách thiết chế hành chính, cải cách thủ tục hành chính; cải cách tổ chức bộ máy, quy chế hoạt động của hệ thống hành chính; hoàn thiện chế độ công vụ, công chức; thực hiện cải cách hành chính công.

– Đổi mới tổ chức hoạt động của hệ thống những cơ quan tư pháp gồm: Xây dựng, hoàn thiện hệ thống pháp luật làm cơ sở cho hoạt động, tổ chức của hệ thống những cơ quan tư pháp; xác định thẩm quyền của những Tòa án; thành lập những tòa án chuyên trách khác; hoàn thiện tổ chức và hoạt động của những Viện Kiểm sát, những cơ quan hỗ trợ tư pháp.

– Phát huy quyền làm chủ của nhân dân trong quản lý nhà nước và thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở, cơ quan, tổ chức nhà nước./.

thắc mắc ÔN TẬP

1. tìm hiểu: Quyền lực nhà nước là thống nhất, nhưng trong bộ máy nhà nước có sự phân công, phối hợp, kiểm soát giữa những cơ quan nhà nước trong thực hiện những quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp.
2. tìm hiểu những nguyên tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy Nhà nước CHXHCN Việt Nam được thể hiện trong Hiến pháp 2013.
3. So sánh nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương ở tỉnh, huyện, xã với chính quyền địa phương ở thành phố trực thuộc Trung ương, quận, phường.
4. tìm hiểu những điểm mới của Luật tổ chức Chính phủ năm 2015 trong việc quy định về nhiệm vụ, quyền hạn của Chính phủ.
5. Trình bày những điểm mới của Luật tổ chức chính quyền địa phương năm 2015 trong việc quy định về nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. những bản Hiến pháp Việt Nam 1946, 1959, 1980, 1992 và 2013
2. Luật Tổ chức Quốc hội 2014
3. Luật Tổ chức Chính phủ 2015
4. Luật Tổ chức Tòa án nhân dân 2014
5. Luật Tổ chức Viện kiểm sát nhân dân 2014
6. Luật Tổ chức Chính quyền địa phương 2015
7. Luật kiểm toán nhà nước 2015
8. Giáo trình Luật Hiến pháp, Đại học Luật Hà Nội, 2016
9. Giáo trình Luật Hiến pháp, Khoa Luật Đại học Quốc gia Hà Nội, 2015.
10. Nghị định 24/2014/NĐ-CP Quy định tổ chức những cơ quan chuyên môn thuộc Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương.
11. Nghị định 37/2014/NĐ-CP Quy định tổ chức những cơ quan chuyên môn thuộc Ủy ban nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh.
12. Tài liệu bồi dưỡng chương trình Chuyên viên, Chuyên viên chính-Bộ Nội vụ 2013.
13. Thuật ngữ hành chính của Học viện Hành chính Quốc gia, xuất bản năm 2009;

Chuyên đề 2: xu thế QUỐC TẾ VÀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM

NỘI DUNG CHÍNH I. TỔNG QUAN VỀ xu thế ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1. Vai trò của giáo dục phổ thông 2. xu thế quốc tế về đổi mới và phát triển chương trình GDPT 2.1. Về triết lý và tư tưởng giáo dục 2.2. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông 2.3. Tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông 2.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy học 2.5. Tích hợp trong xây dựng chương trình 2.6. Tổ chức dạy học phân hoá 2.7. soạn sách giáo khoa 2.8. trình tự xây dựng chương trình 2.9. Tổ chức đánh giá, thi II. ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM TỪ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ 1. Mục tiêu 2. Nhiệm vụ và giải pháp 3. Một số định hướng đổi mới cụ thể III. thắc mắc VÀ BÀI TẬP THẢO LUẬN Tài liệu tham khảo

I. TỔNG QUAN VỀ xu thế ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

1. Vai trò của giáo dục phổ thông

Giáo dục phổ thông (GDPT) có một vị trí và tầm quan trọng hết sức to lớn đối với ngành giáo dục nói riêng cũng như đối với nền kinh tế quốc dân nói chung, nhất là trong giai đoạn những quốc gia cần nhiều lực lượng lao động có chất lượng cao, phục vụ cho yêu cầu công nghiệp hoá (CNH) và hiện đại hoá (HĐH). Bình luận về vai trò và vị trí của GDPT trong thời kì mới, GS Võ Tòng Xuân nhận xét: :“ Trong một nền kinh tế toàn cầu của thị trường tự do không ngừng cạnh tranh mãnh liệt, một lực lượng lao động được tập huấn ở trình độ chất lượng cao là yếu tố sống còn của một nền kinh tế quốc gia để thu hút đầu tư nước ngoài vào tạo nên việc làm và của cải cho quốc gia. vì vậy chất lượng GDPT khởi đầu từ tiểu học ngày càng được xác nhận là cơ sở quan trọng cho sự tăng trưởng kinh tế và được coi như phương tiện để đạt được những mục tiêu phát triển khác. những tổ chức phát triển quốc tế đã và đang tài trợ mạnh cho GDPT tại những nước nghèo chậm tiến vì họ xác nhận hai vai trò của GDPT:vừa là yếu tố nhằm tăng trưởng kinh tế, vừa là yếu tố giúp giảm nghèo đói.”.

Trong hệ thống GD quốc dân, GDPT là phòng ban tiếp theo của GD măng non, là nền tảng cho GD đại học, Cao đẳng và Trung học nhiều năm kinh nghiệm. Nhiều nước sau GD cơ bản- bắt buộc, đã phân thành hai luồng: THPT lý thuyết ( academic school) và và trường nghề (vocational school). Trường THPT chuẩn bị cho HS vào những trường ĐH-CĐ, trường nghề phát triển năng lực nghề nghiệp và không ưu tiên chuẩn bị cho việc học lên cao. Như thế cũng tức là GDPT không chỉ chuẩn bị cho HS học tiếp lên cao mà còn chuẩn bị lực lượng lao động có văn hóa cho xã hội .

Trong hệ thống GD quốc dân, GDPT chiếm một vai trò hết sức to lớn. Để thấy rõ vai trò của GDPT, GS Võ Tòng Xuân đã so sánh, tìm hiểu và rút ra nhận xét: “ Nhìn ra toàn cầu những nước giàu mạnh ngày nay, nước Mỹ tuy do đại phòng ban người Anh quốc thiên cư sang dựng lên toàn cầu mới, nhưng đang hùng mạnh và giàu có hơn Anh quốc. Trái lại, Nhật bản, một nước có diện tích và dân số ít hơn Mỹ nhiều lần, tuy đã thua Mỹ trong Thế Chiến thứ II, nhưng ngày nay lại là nước giàu có hơn Mỹ. Tổng sản lượng quốc dân – thước đo giàu nghèo của một nước – do mọi người dân làm ra dưới sự dẫn dắt của Nhà nước. Họ làm ra nhiều hay ít của cải là do trình độ mà nền khoa học và giáo dục của nước họ cung ứng, uốn nắn họ trong bối cảnh văn hóa xã hội đặc thù. Vì vậy, khi tìm hiểu vì sao Mỹ lại thua Nhật trên mặt trận phát triển kinh tế, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ (Cummings, 1980) đã xác nhận tính ưu việt của nền khoa học và giáo dục của Nhật hơn Mỹ, Nhà nước Nhật bản có đường lối đúng và thích hợp thực tiễn hơn, biết tập trung phát huy tài nguyên con người của Nhật ngay từ giai đoạn cơ bản nhất – giai đoạn GDPT. Kỹ năng và tri thức được truyền đạt trong giai đoạn GDPT tạo điều kiện cho mọi công dân tham gia đắc lực nhất vào những hoạt động xã hội, kinh tế, và chính trị trong cộng đồng của họ. GDPT cũng được xem như là một quyền con người giúp họ thoát khỏi dốt nát và hạn chế những tác dụng tệ hại của nghèo nàn đặc biệt liên quan tới sức khoẻ và dinh dưỡng (Webster, 2000). Trong một nền kinh tế toàn cầu của thị trường tự do không ngừng cạnh tranh mãnh liệt, một lực lượng lao động được tập huấn ở trình độ chất lượng cao là yếu tố sống còn của một nền kinh tế quốc gia để thu hút đầu tư nước ngoài vào tạo nên việc làm và của cải cho quốc gia. vì vậy chất lượng GDPT khởi đầu từ tiểu học ngày càng được xác nhận là cơ sở quan trọng cho sự tăng trưởng kinh tế và được coi như phương tiện để đạt được những mục tiêu phát triển khác. những tổ chức phát triển quốc tế đã và đang tài trợ mạnh cho GDPT tại những nước nghèo chậm tiến vì họ xác nhận hai vai trò của GDPT vừa là yếu tố trong tăng trưởng kinh tế vừa là trong sự giảm nghèo.”

Sự nung nóng lại nhiệt tình về giáo dục đã huy động cả toàn cầu qui tụ về tham gia Hội nghị“Giáo dục cho mọi người” họp tại Jomtien, Thailand, năm 1990, đã khẳng định tầm quan trọng và sự tác động của GDPT. Cam kết Jomtien 1990 được 155 quốc gia, 20 tổ chức liên quốc gia, và 150 tổ chức phi chính phủ ký kết tạo điều kiện cho mọi người được học (WCEFA, 1990).

Chính phủ những nước đã tích cực tham gia thực hiện cam kết Jomtien 1990 bằng những chương trình quốc gia cải cách GDPT. Tích cực nhất có nhẽ là những chính phủ Âu châu, vừa cải tiến GDPT chính trong quốc gia của họ, vừa tài trợ cho nhiều nước chậm tiến hoạch định chương trình cải tiến GDPT ở đó.

Phần Lan là một trong những nước Bắc âu có một nền GD tiên tiến và hiệu quả. Thành tích của GD Phần Lan thể hiện rất rõ trong những kì rà soát đánh giá theo chương trình đánh giá HS quốc tế PISA. HS Phần Lan luôn luôn dẫn đầu với số điểm cao nhất toàn cầu. Tại Diễn đàn kinh tế toàn cầu về GD Đại học – Cao đẳng, Phần Lan xếp hạng thứ nhất về số lượng tốt nghiệp và chất lượng, xếp thứ hai về toán và giáo dục khoa học.

Để đạt được kết quả trên chính phủ Phần Lan đã đầu tư vô cùng lớn và có một chính sách GD thích hợp, trong đó đặc biệt chú trọng GDPT. Ở Phần Lan quyền lợi của GD và văn hóa ghi được trong Hiến pháp. Quyền lợi chung phải bảo đảm điều kiện công bằng cho tất cả mọi người dân được học xong GD bắt buộc và tự phát triển bất chấp địa vị tài chính của họ. Luật quy định GD bắt buộc và quyền lợi miễn phí cho tuổi tiền học đường cũng như GD cơ bản. Một số điều kiện GD khác cũng miễn phí ngay cả đối với giáo dục sau khi tốt nghiệp những trường đại học. Chính sách khoa học và giáo dục của Phần Lan nhấn mạnh tới chất lượng, hiệu quả, công bằng và quốc tế hóa. Điều đó đẩy mạnh tính cạnh tranh mạnh mẽ của quốc gia này.

“Sự thịnh vượng của xã hội Phần Lan được xây nên từ giáo dục, văn hóa và tri thức. Tất cả mọi trẻ em đều được bảo đảm những thời cơ học tập và tự phát triển thích hợp với năng lực của tư nhân, bất chấp về nơi trú ngụ, tiếng nói hoặc tình trạng tài chính. Mọi HS đều được giáo dục tốt với chất lượng cao và được học cách giữ gìn môi trường, sống khỏe mạnh. Sự mềm mỏng của hệ thống GD và cơ sở an toàn giáo dục đã tạo nên sự công bằng và kết quả vững chắc cho GD Phần Lan.”

Trên 10 năm trở lại đây Giáo dục Phần Lan trở thành một hiện tượng nổi trội. Rất nhiều nước đã phải giật thột, theo dõi, quan sát và nghiên cứu, nhất là từ khi khởi đầu xuất hiện Chương trình đánh gía HS quốc tế (PISA). Kết quả xếp hạng của PISA đã làm nhiều quốc gia “sững sờ”,“giật thột” về chính sách và hiệu quả đầu tư giáo dục của quốc gia mình. Tiêu biểu nhất là Hoa Kỳ. phản ứng trước những hạn chế của giáo dục phổ thông (GDPT) trong việc thực hiện tăng chất lượng, Tổng thống Obama đã quyết định tăng cường ngân sách cho GDPT một cách mạnh mẽ : 5 tỉ USD cho chương trình học sớm (early learning programs), 77 tỉ USD cho việc cải tổ mạnh mẽ giáo dục tiểu học và trung học, đặc biệt dành 5 tỉ USD cho “quỹ cạnh tranh nhằm khuyến khích đổi mới và tham vọng muốn lấp đầy những khoảng trống trong kết quả học tập của HS Hoa Kỳ”…

Trong bối cảnh đó, GD Phần Lan trở thành một hình mẫu mà nhiều nước phải tập trung hướng tới. Giới thiệu về chính sách đối với GDPT, Bộ GD Phần Lan đã khẳng định: “ Giáo dục và khoa học phát triển làm nền tảng cho kinh tế phát triển. Kinh tế phát triển tiếp tục làm cơ sở vững chắc cho văn hóa, xã hội Phần Lan ngày càng phồn thịnh. ở Phần Lan quyền lợi của GD và văn hóa ghi được trong Hiến pháp. Quyền lợi chung phải bảo đảm điều kiện công bằng cho tất cả mọi người dân được học xong GD bắt buộc và tự phát triển. Một số điều kiện GD khác cũng miễn phí ngay cả đối với giáo dục sau khi tốt nghiệp những trường đại học. Quốc hội đã thông qua luật GD, xác định rõ phương hướng cơ bản của chính sách GD và khoa học. ”

Na Uy cũng là nước điển hìnhcho thấy sự cải tiến chất lượng GDPT đã bao gồm mọi thành phần tham gia của cả hệ thống: từ học sinh hoặc học viên, tới thầy cô và bộ máy quản lý nhà trường, phụ huynh học sinh, chủ sở hữu của trường, và những cơ quan nhà nước. Hệ thống GDPT của Na Uy được thiết kế cho thế hệ trẻ được tích cực tham gia mọi hoạt động học tập để tạo cho họ một khả năng, mà khả năng ấy chỉ có thể phát huy tác dụng khi được tạo điều kiện cho sử dụng một cách tích cực và sáng tạo. Cho nên người ta không thể xem học sinh là sản phẩm của những gì họ được dạy học thuộc lòng mà chính trong giai đoạn GDPT những gì học sinh được thầy cô tạo điều kiện cho họ tự tìm tòi tham khảo và tự làm ra mới thật là sự giáo dục của họ. Trong giai đoan này họ phải tự giác rằng tham khảo phải cần sự tự kỹ luật và biết hợp tác với tập thể chứ không thể nhẹ dạ xao lãng việc học.

Tại châu Á, Tuyên bố chung của Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục những nước thành viên Tổ chức Diễn đàn Hợp tác Kinh tế những nước Châu á- Thái Bình Dương (APEC) lần thứ hai “Giáo dục trong xã hội học tập ở thế kỷ 21” tại Singapore tháng 4-2000 đã thừa nhận rằng: “Giáo dục sẽ nhanh chóng trở thành nhân tố quan trọng tác động tới sự vững mạnh về kinh tế cũng như xã hội của những nước thành viên”. những nước trong khu vực cũng đã có những bước đi tích cực để thực hiện ý thức tuyên bố trên. “ Bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, những nền kinh tế Đông Á nhận thấy được tầm quan trọng của GDPT nên đã ưu tiên đầu tư cao nhất cho giáo dục phổ thông”.

Rõ ràng, GDPT phát triển đã tác động rất to lớn vào việc phát triển kinh tế- xã hội. Kinh tế phát triển tiếp tục làm cơ sở vững chắc cho văn hóa, xã hội và kinh tế phát triển thịnh vượng. sắp nhất tại Diễn đàn toàn cầu do READ, GS. Eric A. Hanushek ( Đại học Stanford University) trong báo cáo Kết quả học tập và sự tăng trưởng kinh tế cũng đã tìm hiểu và nhấn mạnh mối quan hệ và sự tương tác giữa kết quả GD và sự tăng trưởng kinh tế của xã hội.

Nhật Bản đã mở rộng chế độ giáo dục phổ cập không phải mất tiền từ 6 năm thành 9 năm trong hệ thống giáo dục 12 năm, Singapore 10 năm, “Chính phủ Thái Lan đã thông qua một chương trình tài trợ tương đương 7.320 tỉ đồng VN cho chương trình giáo dục bắt buộc từ lớp 1 tới lớp 12, mỗi gia đình được cấp thẻ vàng trị giá 915.000 đồng VN để đưa con mình tới trường. những bậc phụ huynh nào không làm sẽ bị phạt nghĩa vụ công ích.”

Giáo dục phổ thông có một vị trí và tầm quan trọng hết sức to lớn đối với ngành giáo dục nói riêng và đối với nền kinh tế quốc dân nói chung. những nước có thành tựu to lớn về kinh tế – xã hội (như người nào-len, Singapore, Hàn Quốc,…) đều coi phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu để nhanh chóng phát triển quốc gia. Thủ tướng của Singapore vào thập kỉ 90, Lý Quang Diệu, đã tuyên bố: Cạnh tranh quốc tế thực chất là cạnh tranh giáo dục, phát triển giáo dục nói chung và GDPT nói riêng là phát triển nguồn nhân lực của quốc gia. Hàn Quốc coi đầu tư cho giáo dục và khoa học – công nghệ là trục đường đưa quốc gia đứng vào hàng ngũ những nước phát triển nhất. Malaysia đang hướng tới một nền giáo dục tiên tiến trình độ quốc tế. Chính vì vậy, việc phát triển giáo dục phổ thông – trong đó có phát triển CT GDPT – phụ thuộc rất nhiều vào bối cảnh kinh tế – chính trị – xã hội của một quốc gia và quốc tế trong một giai đoạn lịch sử cụ thể, do CT GDPT vừa mang tính ổn định ở từng giai đoạn, vừa luôn vận động, đổi mới. Trong quá trình phát triển CT GDPT Việt Nam, việc tìm hiểu những thông tin về xây dựng CT GDPT của những nước có nền giáo dục phát triển cao và những nước có những đặc điểm văn hóa, xã hội tương đồng với Việt Nam là một yêu cầu thế tất và cần được thực hiện trong suốt quá trình xây dựng và triển khai chương trình.

1. xu thế quốc tế về đổi mới và phát triển chương trình GDPT

Trong đổi mới GDPT, vấn đề đổi mới chương trình luôn là tâm điểm, nó chi phối và có tác động to lớn tới nhiều yếu tố khác của toàn bộ hệ thống GDPT. Chương trình GD ở đây được hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất, bao gồm những thành tố: Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp, phương thức tổ chức dạy học và rà soát đánh giá kết quả học tập. Qua CT có thể thấy rõ xu thế đổi mới của GDPT những nước. Đổi mới CT buộc việc bồi dưỡng và tập huấn thầy giáo phải thay đổi; từ việc quản lý và quản trị nhà trường tới yêu cầu đẩy mạnh tăng trang thiết bị, hạ tầng cũng phải thay đổi… Chính vì vậy trong phạm vi chuyên đề này , chúng tôi tập trung tổng quan về xu thế quốc tế về phát triển CTGDPT là chính.

Tổng quan dựa trên những tư liệu và kết quả nghiên cứu kinh nghiệm của

một số nước về những vấn đề liên quan tới phát triển CT. Cụ thể, gồm:

• Hệ thống giáo dục quốc dân
• Nền tảng triết lý và tư tưởng trong xây dựng CTGD
• Chu kì đổi mới CTGD và lí do thay đổi
• những cách tiếp cận phát triển CT
• Một số vấn đề cơ bản về CTGDPT như:

+ Mục tiêu GD: Giới thiệu mục tiêu chung và mục tiêu từng cấp học (nếu như có); nhận xét về cách phát biểu mục tiêu (chú ý về những biểu hiện về năng lực).

+ Chuẩn: Cấu trúc của chuẩn, cách biểu hiện chuẩn

+ Cấu trúc khung: những ngành nghề môn học; những mạch nội dung lớn, cách sắp đặt từ lớp 1 – 12. Nêu rõ về những ngành nghề học tập, môn học tích hợp; mô tả về hoạt động giáo dục; thời lượng phân bố cho từng môn học, hoạt động GD; xem xét sự thể hiện những môn, ngành nghề tích hợp trong suốt những cấp học, lớp học; mức độ tích hợp; cấu trúc những nội dung học ở THPT.

+ Xu thế tích hợp và phân hoá thể hiện trong CT: chú ý tới cách tổ chức những môn học tích hợp ở TH, THCS; cách thức phân hoá ở THPT.

+ trình tự xây dựng CT: chú ý về cách thức tổ chức thí điểm; cách thức tổ chức thực hiện CT, vấn đề phân cấp quản lí CT; kế hoạch GD; cách soạn SGK và những nguồn học liệu khác.

+ những điều kiện triển khai CT: tập huấn hàng ngũ CBQL và GV; Điều kiện CSVC và TBDH, kinh phí, ngân sách,…

• Nhận xét, đánh giá: Những điểm có thể kế thừa, những gì khó khăn khi vận dụng trong điều kiện của VN.
• Đề xuất vận dụng cho việc xây dựng CT GDPT của VN: Về hệ thống GD, mục tiêu, cách tiếp cận, tích hợp, phân hoá, trình tự XD, phân cấp, điều kiện thực hiện,…

Sau đây là khái quát xu thế quốc tế về một số vấn đề đã nêu trên.

2.1. Về triết lý và tư tưởng giáo dục

Trước hết cần chú ý tới Triết lí giáo dục mà UNESCO đã tuyên bố trên cơ sở 04 “trụ cột”: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống và Học để khẳng định mình ( learning to be). Bốn trụ cột này dành cho triết lí giáo dục phổ quát mang tính toàn cầu và đều được những nước vận dụng, hoàn thiện thích hợp đặc điểm riêng của nước mình.

Nhìn chung, những nước đều đưa ra tư tưởng, triết lí giáo dục và quán triệt trong những hoạt động dạy học, quản lí giáo dục. Cơ sở cho tư tưởng, triết lí giáo dục thường là những triết lí về nhận thức, liên quan tới thực chất sự phát triển con người. Văn bản chương trình một số nước có thể nêu hoặc không nêu tường minh triết lí hoặc tư tưởng giáo dục chỉ đạo chương trình, tuy nhiên, đa số những nước đều dựa trên những triết lí, tư tưởng giáo dục làm nền tảng chỉ đạo việc xây dựng CT GDPT. Tư tưởng, triết lý thường phụ thuộc vào những yếu tố văn hóa, xã hội, từng giai đoạn phát triển của từng nước, từng nhiệm kì lãnh đạo của những nguyên thủ quốc gia.

Chương trình 2007 của Hàn Quốc tuyên bố hướng tới con người có giáo dục nhất, cụ thể: “Giáo dục Hàn Quốc nhằm giúp mỗi công dân phát triển cá tính và những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của một công dân độc lập dưới ánh sáng tư tưởng nhân đạo và ý thức trách nhiệm vì sự phồn thịnh của quốc gia và nhân loại”.

Chương trình của Liên bang Nga được xây dựng theo tuyên bố của tổng thống Putin: “(Hình thành) con người tự do trong một quốc gia tự do”.

Giáo dục Trung Quốc thực hiện đổi mới theo tư tưởng: “Hướng về hiện đại hóa, hướng ra toàn cầu, hướng tới tương lai” (Đặng Tiểu Bình, 1983).

Triết lí về xây dựng chương trình của Australia được thể hiện trong Tuyên bố Melbourne về mục tiêu giáo dục đối với thanh thiếu niên Úc, do Hội đồng Bộ trưởng thông qua vào tháng 12/2008 nêu rõ: “Tất cả những người trẻ tuổi ở Úc cần được hỗ trợ để trở thành người học thành công, tư nhân tự tin, sáng tạo, công dân hiểu biết và tích cực”.

Triết lí giáo dục của Malaysia được tuyên bố như sau:

“Giáo dục ở Malaysia là sự nỗ lực không ngừng nghỉ để phát triển khả năng tiểm ẩn của tư nhân một cách toàn diện, để tập huấn ra những tư nhân có sự hài hòa về trí tuệ, ý thức, xúc cảm và thể chất dựa trên nền tảng niềm tin vững chắc vào Chúa. Nỗ lực đó nhằm tập huấn ra những công dân Malysia có tri thức và khả năng, có phẩm chất đạo đức tốt, có trách nhiệm và sẵn lòng phục vụ gia đình, xã hội và tổ quốc” .

Cùng với triết lí giáo dục của quốc gia, những trường học cũng có thể có những tư tưởng, triết lí của mình, thích hợp với đặc điểm khác biệt của từng trường và nhất quán với tuyên bố của UNESCO. Trong thư ngỏ của chủ toạ hội đồng quản trị trường Sri Kuala Lumpur (Malaysia) đã nêu rõ: “Triết lí của chúng tôi là cung ứng một nền giao dục toàn diện và đầy đủ cho HS của mình, nhấn mạnh tới những trị giá cộng đồng mạnh mẽ và kỉ luật, đồng thời khuyến khích HS nổi trội về mặt học tập. Chúng tôi cũng là những người tin vào câu ngạn ngữ cổ “một thân thể khỏe mạnh tạo nên một tâm trí khỏe mạnh” và cam kết của chúng tôi về những hoạt động ngoại khóa và thể thao đã phản ánh niềm tin này”. Những tư tưởng, triết lí có thể được phát biểu dưới dạng “tầm nhìn, sứ mệnh” của nhà trường. Chẳng hạn, Trường THPT Middleton (bang Wisconsin – Hoa Kì) đã nêu sứ mệnh là: “Để giáo dục tất cả HS trở thành những thành viên của một xã hội toàn cầu, nhà trường sẽ truyền cảm hứng cho họ với một tình yêu học tập suốt đời, thử thách họ với một CT giảng dạy nghiêm nhặt và trao cho họ những kỹ năng của thế kỷ 21” .

Nhìn chung, nội dung tuyên bố về triết lí, tư tưởng GD của từng nước có khác nhau, song thường đề cập tới những điểm sau:

• Hướng tới phát triển tư nhân người học.
• Giáo dục người công dân đa văn hóa trong bối cảnh toàn cầu hóa.

Tuyên bố về triết lí, tư tưởng giáo dục do những lãnh tụ của nước đó, hoặc cũng có thể do những hội nghị quan trọng quy mô quốc gia, quốc tế công bố. Triết lí, tư tưởng có thể được thể hiện qua những câu nói ngắn gọn mang tính châm ngôn, có thể được phản ánh trong những quan niệm, mục tiêu giáo dục.

2.2. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông

Theo xu thế chung, hệ thống GDPT của những nước trên toàn cầu được cấu trúc theo những cấp học: Tiểu học (TH) trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT). GD tiểu học và GD THCS tạo thành giai đoạn giáo dục cơ bản (basic education). Độ tuổi nhập học phổ thông thường là 6 tuổi (127/206 nước; chiếm 61,7%). Số niên học ở phổ thông phổ biến là 12 năm trở lên (163/206 nước, chiếm 78,2%).

Giai đoạn GD tiểu học phổ biến kéo dài trong 6 năm (123/206 quốc gia tương đương 59,7%). GD tiểu học ở hầu hết những quốc gia là GD bắt buộc. Giai đoạn GD THCS thường kéo dài từ 2 tới 5 năm và phổ biến là 3 năm (có 107/205 quốc gia có thời lượng GD THCS là 3 năm, chiếm 52,3%). Giai đoạn GD THPT với thời lượng phổ biến là hai, ba năm.

Cấu trúc những cấp học trong GDPT của những nước theo xu thế chung là: 6 + 3 + 3 (Tiểu học 6 năm, THCS 3 năm và THPT gồm 3 năm) hoặc 6 + 4 + 2 (Tiểu học 6 năm, THCS gồm 4 năm và THPT gồm 2 năm). Với một số quốc gia, giáo dục THCS và THPT được gọi chung là giáo dục trung học. Một số ít nước thực hiện phân luồng giáo dục ngay sau Tiểu học (Đức, Đan Mạch, Hà Lan, Singapore, …), ở những nước này, sau giai đoạn GD tiểu học, HS học ở những loại trường THCS khác nhau thích hợp với năng lực, xu thế phát triển của từng HS (tuy nhiên những chuyên gia nghĩ rằng sự phân luồng này là quá sớm). Xu thế phổ biến là phân luồng sau THCS và sau THPT. Sau THCS, HS có thể học tiếp ở THPT (có rất nhiều loại hình trường trong nhóm này) hoặc học nghề, một phòng ban tham gia lao động sản xuất ngay.

Giai đoạn giáo dục cơ bản nhằm trang bị cho HS nền tảng học vấn phổ thông. Thời gian dành cho giáo dục cơ bản phổ biến từ 9 tới 10 năm. ngày nay, thời gian dành cho giáo dục cơ bản có xu thế tăng. Một số nước như Australia, Anh, một số Tiểu bang của CHLB Đức quy định là 10 năm. Theo thống kê của INCA, trong số 21 nước có tới 13 nước quy định thời gian dành cho giai đoạn giáo dục cơ bản là 10 năm. Năm 2012, Philipin đã quyết định chuyển hệ thống GDPT 10 năm sang hệ thống 12 năm theo cơ cấu 6 + 4 + 2.

Sau THPT, HS được phân thành những luồng: Theo học ĐH hay CĐ; học nghề hoặc tham gia lao động sản xuất ngoài xã hội.

tương tự, theo xu thế, đa số những nước thực hiện hệ thống GDPT bao gồm: số niên học là 12 năm, trong đó số năm GD Tiểu học là 6 năm. Cấu trúc 3 cấp học của GDPT là 6+3+3 hoặc 6+4+2. Giai đoạn GD bắt buộc của nhiều nước là 10 năm.

2.3. Tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông

Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:

Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề ( content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or outcome-focused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một ngành nghề/ môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời thắc mắc: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì?(what we want students to know?). Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú tới tiềm năng, những giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.

Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER (1999) đã xác định“ là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học

cụ thể”. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời thắc mắc: chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì? (what we want students to know and to be able to do?)

Từ đầu thế kỉ XXI, những nước OECD và nhiều nước khác (có thể công bố rõ hoặc không tuyên bố rõ trong văn bản) đều phát triển CT GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học. Với cách tiếp cận này, chương trình sẽ xác định yêu cầu đầu ra HS cần đạt được sau mỗi giai đoạn học tập, trong đó không chỉ yêu cầu “biết” (học thuộc, ghi nhớ tri thức) mà chú ý tới yêu cầu “làm” thông qua những hoạt động, vận dụng những tri thức được học để khắc phục những vấn đề đặt ra trong thực tiễn. những nội dung giảng dạy không chỉ gồm tri thức và kĩ năng mà phải đi xa hơn, cụ thể là CT phải hướng tới phát triển cả những yếu tố khác nữa như những kĩ năng sống, những năng lực chung, … Khả năng hành động được đề cao; vai trò của những tình huống phức hợp, tình huống thực tiễn trong việc học tập được chú trọng. HS phải được giáo dục để không chỉ biết mà là làm được những gì trong một loạt những tình huống cụ thể. HS là người có vai trò chính trong việc học của mình. Hiệu quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào sự tham gia của HS vào quá trình học, cả về mức độ và chất lượng.

Nghiên cứu chương trình của những nước cho thấy, mặc dù có sự khác nhau trong khung năng lực được xác định, trong cách thức thể hiện cụ thể những năng lực, nhưng trong phát triển chương trình, những nước đều chú ý tới hình thành, phát triển những năng lực, kĩ năng cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân, cho cuộc sống lao động – trong đó chú trọng tới những năng lực, kĩ năng chung (như: Học cách học, có phương pháp học, làm việc; Năng lực tư nhân: tự chủ, tự quản lí bản thân; Năng lực xã hội: năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm, năng lực giao tiếp; Tư duy phê phán, tư duy sáng tạo; khắc phục vấn đề, ICT, ….).

Khung năng lực do khối OECD đề xuất (OECD, 2005) là:

– Sử dụng phương tiện tương tác:

+ Sử dụng tiếng nói tương tác;

+ Sử dụng tri thức và thông tin tương tác;

+ Sử dụng phương tiện tương tác;

– Tương tác trong nhóm phức hợp:

+ Hợp tác;

+ Làm việc nhóm;

+ Quản lý và khắc phục tranh chấp;

– Hành động độc lập:

+ Hành động với tư duy tổng thể;

+ Hình thành và thực hiện những kế hoạch trong cuộc sống và dự án tư nhân;

+ Bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, giới hạn, nhu cầu.

Khung năng lực châu Âu hướng tới “học để học nữa” và được xác định là:

– Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;

• Giao tiếp bằng ngoại ngữ;
• Năng lực toán học và những năng lực cơ bản trong KH-CN;
• Năng lực số;
• Học cách học;
• Năng lực xã hội và công dân;
• Sáng tạo và ý thức doanh nhân;
• Nhận thức và thể hiện văn hóa.

Khung kĩ năng của Thế kỉ XXI được xác định như sau:

Cách tư duy – Sáng tạo và đổi mới; – Tư duy phê phán, khắc phục vấn đề, ra quyết định; – Học cách học.	phương tiện để làm việc – tri thức thông tin, đọc viết; – ICT.
Cách làm việc – Giao tiếp; – Hợp tác.	Cách chung sống trên toàn cầu – Công dân địa phương và toàn cầu; – Cuộc sống và công việc; – tư nhân và trách nhiệm xã hội.

Có thể thấy, mặc dù có những cách diễn đạt và gọi tên những năng lực khác nhau, tuy nhiên những nước đều tập trung vào những nhóm năng lực cần thiết để mỗi tư nhân tự khẳng định mình và tham gia tích cực vào cộng đồng, xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế.

những năng lực chung sẽ được thể hiện trong việc xây dựng CT những môn học. Việc thể hiện năng lực trong môn học có những điểm khác nhau ở những nước. CT Australia xác định 7 năng lực chung, những năng lực này được cụ thể hoá và tích hợp trong từng mạch nội dung của mỗi ngành nghề/môn học. CT Québec (Canada) xác định những năng lực trong từng môn học, được gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject – specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung. Chẳng hạn, chương trình tiếng nói tiếng

Anh cấp THCS của Québec đã nêu những nhóm năng lực như sau:

– Nhóm NL 1: Sử dụng tiếng nói/lời nói để giao tiếp và nhận thức.

– Nhóm NL 2: Đọc và nghe để viết, nói và tạo lập văn bản truyền thông.

– Nhóm NL 3: Tạo ra những văn bản đáp ứng mục đích của tư nhân và xã hội

Trong mỗi nhóm năng lực đều giới thiệu: những năng lực cơ bản; đặc trưng của năng lực; bảng tóm tắt những đặc tính cơ bản của những năng lực theo từng giai đoạn; những tiêu chí đánh giá năng lực; kết quả đầu ra; hướng phát triển năng lực; nội dung chương trình.

Nhìn chung không thấy có sự phân biệt rõ giữa những NL chung với NL riêng hay chuyên biệt. Từ những năng lực chung, những năng lực môn học thực chất là sự cụ thể hoá năng lực chung theo thế mạnh và đặc trưng của môn học đó.

tương tự, phát triển CTGDPT theo tiếp cận năng lực là xu thế đang được rất nhiều quốc gia thực hiện. những nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diện năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân để thích ứng với xã hội hiện đại. những năng lực chung sẽ được triển khai cụ thể trong xây dựng chương trình những ngành nghề/môn học.

2.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy học

2.4.1. Mục tiêu giáo dục

Trong việc xác định mục tiêu, những nước thể hiện rõ yêu cầu phát triển năng lực người học, với những nét chung như: Sự phát triển toàn diện, hài hòa về thể chất và ý thức, những tri thức, kĩ năng cơ bản, năng lực cạnh tranh; những phẩm chất tư nhân; phẩm chất và ý thức trách nhiệm của công dân .

Chẳng hạn, chương trình Hàn Quốc (CT sửa đổi 2009) xác định mục tiêu hướng tới một nền giáo dục sáng tạo và nhân văn, xây dựng hình mẫu con người cần hướng tới:

• Là người biết phát triển cá tính trên cơ sở phát triển toàn diện và tìm ra định hướng tương lai; Là người biết phát huy cá tính sáng tạo thành ý tưởng và muốn có thử thách mới trên cơ sở năng lực đã có; Là người sống có phẩm chất đạo đức trên cơ sở hiểu biết trị giá đa nguyên và tri thức văn hóa; Là người tham gia phát triển cộng đồng trên ý thức quan tâm và chia sẻ với tư cách công dân toàn cầu.

CHLB Đức cũng thể hiện những kết quả mong đợi ở người học trong mục tiêu chương trình giáo dục: Chương trình GDPT nhằm tạo ra những con người có tri thức khoa học nền tảng, học vấn phổ thông vững chắc; phát triển toàn diện về thể chất và khả năng cảm thụ nghệ thuật (âm nhạc, mĩ thuật); phát huy tối đa tiềm năng tư nhân và tính sáng tạo; khả năng làm việc độc lập, tự lập và tự tin; có khả năng ra quyết định; có trách nhiệm với bản thân, xã hội và nhân loại; có những năng lực chung và năng lực cho tương lai như: phát hiện và khắc phục vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực hợp tác và làm việc trong môi trường đa văn hóa; có phương pháp học, tự học và học tập suốt đời; sử dụng tiếng nói (đặc biệt là ngoại ngữ); năng lực tính toán; năng lực quản lý; sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông; năng lực tư duy phê phán.

Nhật bản xác định mục tiêu giáo dục là: “tập huấn người công dân có đủ tri thức, phẩm chất, năng lực thích hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng nhân quyền”.

Cùng với việc xác định mục tiêu chung còn có mục tiêu những cấp học và mục tiêu những môn học. Trong Chương trình 2009 Hàn Quốc, mục tiêu cấp học được xác định cụ thể, thể hiện rõ sự phát triển của người học qua mỗi giai đoạn:

Tiểu học: Giáo dục ở nhà trường Tiểu học lấy trọng tâm là việc học của HS, nuôi dưỡng những khả năng cơ bản cần thiết cho cuộc sống hàng ngày, hình hành những thói quen thường nhật.

THCS: Trên cơ sở kết quả của GD Tiểu học, GD cấp THCS nhấn mạnh sự phát triển những khả năng cơ bản, cốt lõi cho việc học tập và cuộc sống hàng ngày; hình thành đức tính cương trực và nuôi dưỡng những phẩm chất của một công dân dân chủ.

THPT: Trên cơ sở kết quả của GD Trung học cơ sở, GD THPT tập trung giúp HS có khả năng tìm ra được một phần nghề nghiệp thích hợp với thái độ và tài năng của mỗi người; nuôi dưỡng những phẩm chất của công dân toàn cầu.

Chương trình của Đức còn xác định mục tiêu cho từng loại trường, ví dụ:

Mục tiêu của trường trung học Hauptschule là giáo dục toàn diện ở mức độ cơ bản (Basic General Education) và rèn luyện những kỹ năng thực hành nghề. Ở trường Hauptchule, HS phải học tới hết lớp 9 (tại Berlin và tiểu bang Nordrhein-Westfalen có thể học tới lớp 10 và khoảng 30% những em tự nguyện học tới lớp 10 để có tri thức cơ bản cho việc học nghề sau này).

Mục tiêu của trường trung học Realschule là giáo dục toàn diện nhưng ở mức độ cao hơn trường Hauptschule (More Extensive General Education). HS phải học hết lớp 10 để được cấp bằng tốt nghiệp Realschulabschluss hoặc Mittlerer Schulabschluss (ở một số tiểu bang). Đây là điều kiện để HS có thể học tiếp lên bậc THPT và những trường như Berufsfachschule, Fachoberschule, Dual System.

Mục tiêu của trường trung học Gymnasium là giáo dục toàn diện ở mức độ tăng (Intensified General Education).

2.4.2. Chuẩn đầu ra

Chuẩn giáo dục phổ thông của Nga qui định rõ những mục tiêu, quá trình, kết quả cũng như những thành tố khác của quá trình giáo dục như điều kiện, phương tiện, nguồn lực,…Năm 2009, Nga xây dựng Chuẩn quốc gia về Giáo dục phổ thông thế hệ thứ hai, trong đó có phần “Hạt nhân của nội dung giáo dục phổ thông”, xác định nội dung chương trình học, cách thức tổ chức hoạt động học tập theo từng môn học riêng biệt và những tri thức phổ thông.

Hoa Kỳ từ những năm 2000 đã ban hành chuẩn nội dung (Content standards); từ năm 2010, kế bên chuẩn nội dung, 45 bang đã vận dụng những chuẩn chung cốt lõi (Common Core State Standards) cho môn Tiếng Anh và Toán ở những bang (chuẩn thực hiện). Chương trình của những nước Anh, Pháp có đề cập tới chuẩn theo những giai đoạn, tương ứng với những kết quả đầu ra (Learning outcomes).

Chương trình GDPT của Úc xây dựng chuẩn thành tích theo những mức độ cho những môn học, ở từng lớp. Chẳng hạn, trong chương trình môn Tiếng Anh, từ lớp 0 (tiền tiểu học) tới lớp 10, chuẩn được xác định cho từng niên học; ở lớp 11 và 12, chuẩn được xác định theo 5 cấp độ (từ A tới E), theo từng cặp đơn vị học tập (unit 1 và 2; unit 3 và 4) với những mức độ từ thấp tới cao.

Chương trình của Malaysia cấu trúc chuẩn theo từng môn học độc lập. Chuẩn quy định kết quả đầu ra và tiêu chí cụ thể của những nội dung học tập. trong đó kết quả đầu ra được xác định theo những nội dung học tập; tiêu chí mô tả cụ thể những mức độ thực hiện nội dung (3 mức) để có thể đo lường được; không những thế có nêu những ví dụ hoặc hoạt động để minh hoạ cho những tiêu chí.

Trong chương trình môn Toán của CHLB Đức, những ngành nghề năng lực và chuẩn, yếu tố năng lực toán và thành phần lập luận toán học (sau khi tốt nghiệp THPT) được thể hiện như sau:

những năng lực toán học chung	những nội dung toán học chủ đạo
§ Lập luận toán học § khắc phục vấn đề toán học § mô phỏng hóa toán học § Sử dụng những cách trình bày biểu đồ, đồ thị, bảng… § Sử dụng những ký hiệu, công thức, những yếu tố kĩ thuật § Giao tiếp toán học	§ Thuật toán và số học § Đo lường § Không gian và hình học § Quan hệ hàm số § Dữ liệu và ngẫu nhiên (thống kê xác suất)
Năng lực lập luận toán học Năng lực này bao gồm sự phát triển khả năng lập luận và soi cầu toán học độc lập và thích hợp với tình huống cũng như khả năng hiểu và đánh giá những mệnh đề toán học. Mức độ có thể từ những lập luận hợp lí đơn thuần tới việc lập luận về nội dung mang tính trực quan cho tới việc chứng minh bằng công thức. Ví dụ về cách trình bày những thắc mắc, bài tập liên quan tới năng lực này là: “Hãy lập luận!”, “Hãy biện luận!”, “Có hay không?” hoặc “Có phải điều đó luôn đúng?”
Ba mức độ yêu cầu đối với năng lực này được mô tả như sau: Mức độ yêu cầu I: Học sinh có thể § tái tạo và ứng dụng những lập luận thông thường (những quy tắc, phương pháp thân thuộc) § Thực hiện những lập luận tính toán và rút ra kết luận logic đơn thuần § Thực hiện những lập luận đơn thuần trên cơ sở tri thức kinh nghiệm Mức độ yêu cầu II: Học sinh có thể § Hiểu, giảng giải hoặc phát triển những những lập luận nhiều bước một cách rõ ràng và những kết luận logic Mức độ yêu cầu III: Học sinh có thể § Sử dụng, giảng giải hoặc phát triển những chứng minh lập luận đòi hỏi cao. § Đánh giá những lập luận khác nhau theo những tiêu chí

2.4.3. Cấu trúc nội dung chương trình GDPT

Chương trình GD những nước thường được kết cấu theo những thành phần sau: những ngành nghề chung là bắt buộc đối với mọi HS; những nội dung cốt lõi bắt buộc; những môn tự chọn lựa; Tự học; Hoạt động trải nghiệm trong cộng đồng. những yếu tố này được thực hiện trong chương trình chung cho mọi HS.

Một số ngành nghề học tập mới liên quan tới công nghệ thông tin, kĩ năng tư duy và giao tiếp, những kĩ năng (bao gồm cả giáo dục công dân và giáo dục tính cách) đang được đưa vào nhà trường phổ thông để phục vụ đòi hỏi của giáo dục đại học hoặc cuộc sống lao động. Chương trình những nước đều chú ý tới việc khuyến khích sự đa dạng và sự sáng tạo của HS trong học tập và cuộc sống. Chẳng hạn, CT Hàn Quốc kế bên những môn học cơ bản đã chú trọng tới một số ngành nghề/môn học: ở Tiểu học: lớp Một và lớp Hai có môn Tiếng Hàn, Toán, Cuộc sống kỷ luật, Cuộc sống thông minh và Cuộc sống dễ chịu ; môn Công nghệ và Kinh tế gia đình là môn học bắt buộc ở THCS và THPT; không những thế CT coi trọng hoạt động trải

nghiệm sáng tạo, với những nội dung hoạt động tự chủ; hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tự nguyện và hoạt động nghề.

Ở hầu hết những nước, những tri thức cốt lõi dược xác định dành cho giai đoạn giáo dục bắt buộc gồm tiếng nói quốc gia, toán, ngành nghề khoa học nhân văn (lịch sử, địa lí, nghiên cứu xã hội, giáo dục công dân), giáo dục thể chất/thể thao (có thể gồm thêm giáo dục sức khỏe ở vài nước); những môn tự nhiên (hoặc môn tự nhiên tích hợp), những môn nghệ thuật (mỹ thuật, âm nhạc, nhảy, kịch) và tiếng nước ngoài.

Chẳng hạn, trong CT Australia, những ngành nghề học tập chủ yếu được xác định là: Nghệ thuật (the arts), Tiếng Anh (English), GD sức khỏe và thể chất (health and physical education – HPE), những tiếng nói ngoài tiếng Anh, Toán, Khoa học, Tìm hiểu xã hội và môi trường (SOSE) và Công nghệ. Trong CT Singapore, những ngành nghề học tập chủ yếu được xác định là: tiếng nói, Nhân văn và nghệ thuật, Toán và khoa học, Kĩ năng sống (Hoạt động giáo dục), trong đó có những môn học bắt buộc và tự chọn lựa. CT của Anh quốc xác định những môn học chính là Tiếng Anh, Toán, Khoa học được học ở tất cả những giai đoạn và những môn học cơ bản khác là Nghệ thuật và thiết kế, Công dân, Tin học, Thiết kế và công nghệ, Ngoại ngữ/ những ngoại ngữ hiện đại, Địa lý, Lịch sử, Âm nhạc, GD thể chất. Trong CT của Malaysia, những môn học được xác định theo tầng bậc, bao gồm: nhóm những môn cốt lõi/chính (bắt buộc ở tất cả những cấp học, được lựa chọn lựa để thi hết cấp); nhóm những môn bắt buộc ở những cấp nhưng không được lựa chọn lựa để thi; nhóm những môn học mở rộng (ở những cấp) và nhóm môn học tự chọn lựa (ở cấp THPT).

Trong chương trình của hầu hết những nước, việc tổ chức những ngành nghề, những môn học mang tính tích hợp được thực hiện ở tiểu học và THCS; tổ chức dạy học phân hóa mạnh, định hướng nghề nghiệp cao ở cấp THPT. Theo đó, kế hoạch giáo dục được xác định cụ thể cho từng cấp học, môn học, trong đó có việc xác định thời lượng của mỗi môn học/hoạt động.

2.4.4. Về phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học mà những nước vận dụng (thể hiện trong văn bản CT) cũng đã khá thân thuộc với những phương pháp dạy học mới đang được Bộ GD&ĐT triển khai ở Việt Nam ngày nay. Nhìn chung, những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được chú trọng trong chương trình những nước. những PPDH này hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, quan tâm tới nhu cầu, khả năng của mỗi tư nhân HS, nhấn mạnh tới việc rèn luyện khả năng khắc phục vấn đề, nhấn mạnh việc đặt HS vào trong tình huống thực của cuộc sống. CT những nước đều khuyến khích sử dụng nhiều PPDH nhằm phát huy tính tích cực của HS như: Dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án, dạy học theo nhóm,… khuyến khích HS tìm tòi, khám phá, tự trình bày ý kiến, khắc phục tình huống có ý nghĩa thực tế,…

5. Tích hợp trong xây dựng chương trình

quan niệm tích hợp được quán triệt trong dạy học ở tất cả những môn học và ở tất cả những cấp học. Xu thế vượt trội là quan niệm tích hợp trong dạy học những môn được hầu hết những nước thực hiện với những mức độ khác nhau, trong đó tích hợp là một quan niệm cơ bản trong việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa môn Khoa học từ Tiểu học tới THCS, một số nước tới THPT.

Dạy học tích hợp yêu cầu không chỉ tích hợp nội dung dạy học mà còn cần phối hợp đổi mới đồng bộ về phương pháp dạy học, phương thức tổ chức dạy học,… Tuy nhiên, do vấn đề tích hợp những nội dung dạy học ở những môn học truyền thống thành môn học/ngành nghề dạy học mới thế nào vẫn đang là vấn đề khó, vì vậy ở đây chỉ tập trung tìm hiểu vấn đề tích hợp trong nội dung dạy học.

2.5.1. Tích hợp những môn Khoa học tự nhiên

Trên toàn cầu những tri thức thuộc ngành nghề khoa học tự nhiên thường được cấu trúc trong chương trình một số môn học tích hợp. Ở những nước khác nhau, mức độ tích hợp cũng khác nhau. Ở từng cấp học nội dung những môn học cũng được cấu trúc và tích hợp với mức độ khác nhau.

Bảng thống kê tên những môn học thuộc ngành nghề Khoa học tự nhiên của một số nước

STT	Tên nước	Tên môn học ở từng cấp
		Tiểu học	THCS	THPT
1	Hàn Quốc	Cuộc sống thông minh (lớp 1,2) Khoa học (lớp 3 -6)	Khoa học	Khoa học gồm Vật lí, Hoá học, sinh vật học… (những môn học tự chọn lựa)
2	Anh	Khoa học	Khoa học	những môn Khoa học được tách riêng.
3	CH Pháp	Khám phá toàn cầu (lớp 1, 2). Khoa học thực nghiệm và công nghệ (lớp 4-5)	KH sự sống và khoa học trái đất; Vật lí – Hoá học;	Vật lí – Hoá học;KH sự sống và khoa học TĐ (lớp 10) Vật lí – Hoá học (bắt buộc);KH sự sống và khoa học TĐ (tự chọn lựa) (lớp 11 và 12 ban KH) Khoa học (lớp 11 ban Văn và ban KT-XH)
4	Nga		Vật lý, Hóa học, sinh vật học	Vật lý, Hóa học, sinh vật học
5	Singapore	Khoa học	Khoa học	Vật lí; Hoá học; sinh vật học (những môn học tự chọn lựa)
6	Thuỵ Điển	Khoa học	Sinh vật, vật lí, Hoá học…	Sinh vật, vật lí, Hoá học (những môn học tự chọn lựa)
7	Hungari	Môi trường (Lớp 1-4) Tự nhiên (Lớp 5, 6).	Tự nhiên (Lớp 7, 8). Vật lí, Hoá học, sinh vật học (Lớp 9).	Vật lí, Hoá học, sinh vật học (những môn học tự chọn lựa)
8	Thuỵ Sĩ		KHTN	Vật lí, Hoá học, sinh vật học (những môn học tự chọn lựa)
9	Xứ Uên	Khoa học	Khoa học	Khoa học được tách riêng (những môn học tự chọn lựa)
10	Hà Lan	Khoa học	Sinh vật Vật lí và Hoá học	Khoa học được tách riêng (những môn học tự chọn lựa)
11	CHLB Đức	Khoa học	những môn KHTN gồm Vật lí, Hoá học và Sinh vật	những môn KHTN:Vật lí, Hoá học và Sinh vật (những môn học tự chọn lựa)
12	Canađa (CT một số bang)	Khoa học	Khoa học	Khoa học gồm Vật lí, Hoá học, sinh vật học… (những môn học tự chọn lựa)
13	Mĩ (CT một số bang)	Khoa học	Khoa học	Khoa học gồm Vật lí, Hoá học, sinh vật học… (những môn học tự chọn lựa)
14	Nhật Bản	Môi trường và cuộc sống xung quanh (lớp 1-2); Khoa học (lớp 3-6)	Khoa học	Khoa học tích hợp (phối hợp vật lí, hoá học, sinh vật học..); Ngoài ra còn có những môn học tự chọn lựa: Vật lí; Hoá học; sinh vật học
15	Australia	Khoa học	Khoa học	Khoa học đại cương; Vật lí; Hoá học; sinh vật học(những môn học tự chọn lựa)
16	Niu Di-lân	Khoa học	Khoa học	Khoa học gồm Vật lí, Hoá học, sinh vật học…(những môn học tự chọn lựa)
17	Ailen	Khoa học	Khoa học và công nghệ	Vật lí; Hoá học; sinh vật học (những môn học tự chọn lựa)
18	Tây ban Nha	Môi trường tự nhiên và môi trường xã hội	KHTN Vật lí và hoá học; sinh vật học và địa chất	KHTN gồm Vật lí, Hoá học, sinh vật học…(những môn học tự chọn lựa)

– Ở cấp tiểu học

Đa số những nước đều tích hợp những nội dung vật lý, hóa học, sinh vật học, địa lý tự nhiên, môi trường, sức khỏe, con người… tạo thành môn học mới có tên là môn Khoa học – đây là mức độ tích hợp cao nhất, xuyên suốt cả cấp học.

Ở lớp 1, 2 thường tích hợp những nội dung của cả KHTN và KHXH thành môn học mới (Cuộc sống thông minh ở Hàn Quốc; Khám phá toàn cầu ở Pháp; Môi trường và cuộc sống xung quanh ở Nhật);

Ở những lớp 3-5 hoặc 6: Chỉ tích hợp những nội dung của những môn khoa học tự nhiên với nhau thành môn học mới (môn Khoa học ở Hàn Quốc và Nhật, Khoa học thực nghiệm và công nghệ ở Pháp).

– Ở cấp THCS

xu thế thứ nhất là tích hợp nội dung của những môn học thuộc ngành nghề Khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, sinh vật học thành môn học mới với phương thức tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn (Nhật Bản, Hàn Quốc, Hoa kì, Anh, Úc…). Tuy nhiên mức độ tích hợp ở những nước này lại khác nhau.

xu thế thứ hai là thực hiện quan niệm tích hợp nhưng không tạo môn học mới (Đức, Nga, Trung quốc). Một số nội dung môn Vật lí, Hoá học, sinh vật học còn được tích hợp thành chủ đề tự chọn lựa ở cuối cấp THCS hoặc loại bỏ những nội dung trùng lặp, khai thác sự hỗ trợ giữa những môn.

2.5.2. Tích hợp những môn KHXH

Bảng thống kê tên những môn học thuộc ngành nghề Khoa học xã hội của một số nước

STT	Tên nước	Tên môn học ở từng cấp học
		Tiểu học	THCS	THPT
1	Hàn Quốc	Cuộc sống thông minh (Lớp 1, 2) Nghiên cứu xã hội (Lớp 3-6)	Nghiên cứu xã hội	Nghiên cứu xã hội (môn học tự chọn lựa)
2	Anh	Nghiên cứu xã hội Lịch sử; Địa lí	Nghiên cứu xã hội Lịch sử; Địa lí	Nghiên cứu xã hội Lịch sử; Địa lí (môn học tự chọn lựa)
3	CH Pháp	Khám phá toàn cầu (lớp 1, 2) Lịch sử và Địa lí thuộc Văn hóa nhân văn (lớp 3-5)	Lịch sử- Địa lí và GDCD	Lịch sử – địa lí; Triết; KH KT và XH…(tùy ban)
4	Nga		Lịch sử, Địa lý	Lịch sử; Địa lí
5	Singapore	Nghiên cứu xã hội	Nghiên cứu xã hội	Lịch sử; Địa lí (môn học tự chọn lựa)
6	Thụy Điển	Khoa học xã hội	Khoa học xã hội	Khoa học xã hội (Địa lí, Lịch sử) (môn học tự chọn lựa)
7	Hung ga ri	Môi trường (Lớp 1- 4)	Lịch sử và Công dân; Trái Đất và môi trường	Lịch sử và Công dân Trái Đất và môi trường (môn học tự chọn lựa)
8	Thụy Sĩ		Địa lí; Lịch sử; Công dân	Lịch sử và công dân Trái Đất và môi trường (môn học tự chọn lựa)
9	Xứ Uên	Lịch sử – Địa lí	Lịch sử- Địa lí	Lịch sử; Địa lí (môn học tự chọn lựa)
10	Hà Lan		Lịch sử và Chính trị công dân; Địa lí	Lịch sử và nghiên cứu xã hội; Địa lí; Lịch sử (môn học tự chọn lựa)
11	Ý	Lịch sử- Địa lí; Nghiên cứu xã hội	Lịch sử; Địa lí; GDCD	Lịch sử; Địa lí (môn học tự chọn lựa)
12	CHLB Đức	Lịch sử – Địa lí	Lịch sử; Địa lí	Lịch sử; Địa lí (môn học tự chọn lựa)
13	Tây Ban Nha	Môi trường tự nhiên và xã hội	Nghiên cứu xã hội	Nghiên cứu xã hội (Địa lí, Lịch sử) (môn học tự chọn lựa)
14	Niu Dilân	Khoa học xã hội	Khoa học xã hội	Khoa học xã hội (môn học tự chọn lựa)
15	Nhật Bản	Môi trường và cuộc sống xung quanh (lớp 1, 2) Nghiên cứu xã hội (lớp 3 – 6)	Nghiên cứu xã hội	Địa lí và Lịch sử (môn học tự chọn lựa)
16	Australia	Nghiên cứu xã hội và môi trường	Nghiên cứu xã hội và môi trường	Nghiên cứu xã hội và môi trường Lịch sử; Địa lí
17	Mĩ (CT một số bang)	Nghiên cứu xã hội	Nghiên cứu xã hội	Nghiên cứu xã hội (môn học tự chọn lựa)
18	Ailen	Lịch sử; Địa lí	Lịch sử; Địa lí Nghiên cứu xã hội và môi trường	Lịch sử; Địa lí (môn học tự chọn lựa)
`19	Canada (CT một số bang)	Xã hội học	Xã hội	Xã hội học (môn học tự chọn lựa)

những tri thức của KHXH thường được cấu trúc trong chương trình một số môn học tích hợp. Ở những nước khác nhau, khả năng tích hợp, mức độ tích hợp cũng khác nhau. Ví dụ, những nước Nhật Bản, Australia, Hàn Quốc, Singapore,… những nội dung địa lí, lịch sử, kinh tế, xã hội, giáo dục công dân được phối hợp với nhau tạo thành một môn học có tên Nghiên cứu xã hội hoặc môn Xã hội, hoặc Nghiên cứu xã hội và môi trường. Môn học này được dạy từ tiểu học tới THCS. Thông thường tại những nước này, mảng tri thức địa lí tự nhiên đại cương với tên gọi “Khoa học về Trái đất” được sắp đặt trong môn Khoa học cùng với những tri thức về Vật lý, Hoá học, sinh vật học. Trong lúc đó ở Pháp, môn Lịch sử, Địa lí được phối hợp thành một môn song vẫn gồm hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Ở Ấn Độ, CHLB Đức,… môn Lịch sử, Địa lí vẫn là những môn học riêng biệt. Yêu cầu tích hợp được tiến hành qua việc lựa chọn lựa những tri thức của những môn học khác, kể cả môn Lịch sử, có liên quan tới môn Địa lí. Trong CT mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc sắp đặt một số bài tập thực hành dưới dạng dự án. Để giải bài tập này, HS cần huy động tri thức của nhiều bài học địa lí cũng như của nhiều môn học khác nhau.

Ở xu thế thứ nhất, nhiều nước thực hiện tích hợp những môn học thuộc ngành nghề KHXH như Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, tôn giáo,… để tạo thành môn học mới với phương thức tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Đại diện cho xu thế này là Nhật Bản, Hàn quốc, Hoa kì, Anh, Pháp,…

xu thế thứ hai là việc thực hiện quan niệm tích hợp nhưng không tạo môn học mới. Môn Lịch sử và Địa lí vẫn là những môn học riêng. Đại diện cho xu thế này là Cộng hòa liên bang Đức, Hà Lan, Thụy Điển,…

Nhìn chung, việc tổ chức dạy học tích hợp của những nước theo hướng như sau: Ở Tiểu học, nhiều nước tích hợp cả 2 ngành nghề KHTN và KHXH thành 1 môn học (có tên là Cuộc sống thông minh hoặc Khám phá toàn cầu) ở những lớp 1, 2, 3; một số nước tách 2 ngành nghề trên thành 2 môn học riêng từ lớp 1. Ở THCS, những môn học tích hợp là môn Khoa học và Tìm hiểu/Nghiên cứu xã hội được thực hiện ở nhiều nước; một số nước khác tổ chức nội dung theo những môn học riêng, chỉ tích hợp theo những chủ đề liên môn. Ở THPT, nhiều nước tổ chức dạy học theo từng môn học riêng để thực hiện phương thức tự chọn lựa. Việc tích hợp trong nội bộ môn học được thực hiện ở cả 3 cấp học.

2.6. Tổ chức dạy học phân hoá

Dạy học phân hóa là xu thế thế tất của tất cả những nước, trong đó phương

thức phân hóa vĩ mô luôn được chú ý, đó là phân chia HS thành những nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo cách thức thích hợp riêng. Có thể nêu lên một số nhận định chung về xu thế tổ chức dạy học phân hóa của toàn cầu như sau:

Việc tổ chức dạy học phân hóa ở hầu hết những nước trên toàn cầu được thực hiện theo nguyên tắc phân hóa sâu dần. Cụ thể, ở cấp tiểu học thường quy định HS học những môn học bắt buộc, đồng thời có một số hoạt động, chủ đề tự chọn lựa, những hoạt động/chủ đề tự chọn lựa này tích hợp những tri thức, kĩ năng của những môn học bắt buộc. Ở cấp THCS, HS học những môn học bắt buộc, đồng thời có một số môn/chủ đề tự chọn lựa (số môn/chủ đề tự chọn lựa này nhiều hơn ở cấp tiểu học). Ở cấp THPT, việc phân hóa được thực hiện ở mức độ cao hơn, nhằm hướng tới việc khắc phục được nhu cầu, nguyện vọng, xu thế nghề nghiệp của từng HS.

Phân luồng trong GDPT cũng là một phương thức phân hóa. Như đã đề cập tới ở phần xem xét hệ thống giáo dục quốc dân, một số ít nước phân luồng HS ngay sau tiểu học. Phần đông những nước thực hiện phân luồng sau THCS và sau THPT: Sau THCS có phòng ban đáng kể HS theo học những trường nghề, một phòng ban học tiếp lên THPT. Ở cấp THPT có rất nhiều loại hình trường khác nhau phục vụ nhu cầu định hướng nghề nghiệp của HS (chẳng hạn ở Hàn Quốc có loại trường dành cho HS hướng tới những ngành công nghiệp, có loại trường dành cho HS hướng tới những ngành nông nghiệp, …).

Có hai phương thức tổ chức dạy học phân hóa chủ yếu ở THPT là phân ban và tự chọn lựa.

Về phương thức phân ban, HS được học những môn theo cùng một ngành nghề/ nhóm môn/ngành (như Pháp, Nga, Tunisie, Tây Ban Nha…). Ví dụ, Ở Pháp, cấp THPT chia thành 2 loại hình trường THPT và THPT kĩ thuật, trường THPT tổ chức dạy học theo 3 ban: Khoa học, văn học, Kinh tế- xã hội, nhằm chuẩn bị cho học ĐH. không những thế, một số nước không tuyên bố phân hóa theo phương thức phân ban nhưng cũng tổ chức học theo những môn thuộc cùng một ngành nghề/ngành (Anh, Đức,…).

Về phương thức tự chọn lựa, HS được chọn lựa học một số môn học theo danh sách những môn hoặc nhóm môn được đưa ra. Trong dạy học tự chọn lựa lại có thể có những phương thức tự chọn lựa khác nhau: chọn lựa theo phương thức “tín chỉ”, HS được chọn lựa những môn hoặc những mô đun thuộc những môn sao cho đủ số tín chỉ quy định (CT Hoa Kì, Hàn Quốc); chọn lựa học những môn học thuộc những ngành nghề khác nhau (Chương trình IB, …); chọn lựa môn học tùy ý theo danh sách những môn học/mô đun được đưa ra (chương trình A level của Anh); Học một/một vài bắt buộc và một số môn học tự chọn lựa (Trung Quốc, Australia, Hoa Kì, Hồng Kông, Campuchia, …).

Ví dụ, Chương trình tú tài quốc tế (International Baccalaureate – IB) cấp THPT theo hướng sau: CT được triển khai cho 2 năm cuối cấp THPT; HS chọn ít nhất 6 môn trong 5 hoặc 6 nhóm (tiếng nói và văn học; tiếng nói 2; Toán và KH máy tính; tư nhân và xã hội; KH thực nghiệm; Nghệ thuật), mỗi nhóm chọn lựa từ 1 tới 2 môn, mỗi nhóm gồm danh sách khoảng 5-6 môn. Ba hoặc bốn môn phải học ở trình độ cao (HL), những môn còn lại ở trình độ chuẩn (SL). Tối thiểu 240 giờ dạy đối với những khóa HL và 150 giờ đối với những khóa SL. Đồng thời HS phải hoàn thành 3 yêu cầu cốt lõi là Tiểu luận mở rộng – Extended essay (4.000 từ); Lý thuyết về tri thức; Tính sáng tạo, hành động, sự phục vụ.

Chương trình THPT của Australia thực hiện phân hóa bằng tự chọn lựa ở lớp 11 và 12. Mỗi học sinh bắt buộc phải chọn lựa 5 tới 6 môn học, trong đó phải có môn tiếng Anh. những môn học được cấu tạo theo 4 unit. Mỗi unit sẽ được thiết kế để được dạy trong khoảng nửa niên học (khoảng 50-60 giờ bao gồm cả thời gian đánh giá và thi). Mỗi môn học phân thành 3 mức (stage) 1,2,3, môn Toán có thêm mức đặc biệt. Để xét tuyển vào đại học, HS phải chọn lựa ít nhất 4 môn ở trình độ mức 2 trở lên và thi 4 môn này trong kỳ thi tốt nghiệp trung học.

Chương trình THPT của Hoa Kì quy định HS phải học một số môn cốt lõi (môn bắt buộc) và có thể chọn lựa học một số môn học khác theo năng lực, nguyện vọng của tư nhân. những môn học bắt buộc là Tiếng mẹ đẻ (Tiếng Anh), Khoa học (tự nhiên), Khoa học Xã hội và Toán học và một số môn tùy theo những bang (Sức khỏe/GD Thể chất, Thần học,…). Phần lớn những trường học yêu cầu 4 tín chỉ Tiếng mẹ đẻ và 3 tín chỉ Toán học để tốt nghiệp (một số trường yêu cầu 4 tín chỉ Toán học). Một số môn BB có thể học theo CT tăng. những môn học tự chọn lựa chia theo 8 nhóm. Từng trường học yêu cầu HS hoàn thành số lượng tín chỉ nhất định cho những môn học tự chọn lựa.

Xét từ cấu trúc những niên học của cấp THPT, việc tổ chức DH phân hóa được thực hiện theo 2 hướng: Phân hóa ngay từ lớp 10 (Trung Quốc, Hàn Quốc sau 2009,…) hoặc coi lớp 10 là giai đoạn định hướng, phân hóa mạnh và sâu từ lớp 11 và 12 (Hàn Quốc trước 2009, Pháp, Australia, Đài Loan, CHLB Đức,…). Ví dụ, ở Australia, lớp 10 HS học tập và hoàn thành Chứng chỉ phổ thông, lớp 11 và 12 HS học tập và hoàn thành Chứng chỉ phổ thông trung học.

Ở Phần Lan, sau khi kết thúc giai đoạn GDBB 9 năm, HS có thể học 1 năm giáo dục bổ sung (lớp 10). Việc tham gia này là tự nguyện nhằm bổ sung thêm tri thức hoặc cải thiện chứng chỉ hết GD cơ sở (có chứng thực bổ sung khi học thêm lớp 10). Có khoảng vài % học sinh vật học lớp 10 – (đây là những học sinh khi kết thúc lớp 9 chưa định hình rõ trong tương lai làm gì hoặc muốn cải thiện kết quả học tập). Giáo dục THPT thực hiện 3 năm. HS sẽ chọn lựa học một số môn học để thi tốt nghiệp THPT. Có 4 môn phải thi, bao gồm 2 tiếng nói quốc gia, 1 ngoại ngữ, toán, hoặc khoa học tự nhiên, khoa học nhân văn.

Vai trò của lớp “bắc cầu” mang tính định hướng của lớp 10 ở CHLB Đức xác định như sau:

Trường cấp 3 Gymnasium được chia thành hai giai đoạn: 1 năm định hướng và hai năm tăng. Năm lớp 10 của khối trung học I (Sekundarbereich I) có thể mang hai chức năng: Là năm cuối của khối trung học I và là năm đầu của trường cấp 3 Gymnasium.

Giai đoạn định hướng của trường cấp 3 Gymnasium còn có thêm chức

năng bắc cầu trong quá trình chuyển sang giai đoạn tăng: Chú ý thăng bằng những điều kiện khác nhau của HS trước khi bước vào giai đoạn này. những bang đảm bảo chỉ nhận những HS vào giai đoạn định hướng dựa trên thành tích của những HS. nếu như được nhận vào giai đoạn định hướng dựa vào bằng bậc trung thì HS ấy cần chứng minh được năng lực cao hơn tấm bằng bậc trung của mình.

tương tự, trong tổ chức dạy học phân hoá, đặc biệt ở cấp THPT, phương thức phân ban chỉ được một số ít quốc gia lựa chọn lựa, trong khi phương thức phân hoá bằng tự chọn lựa là xu thế phổ biến hơn. Đa số những nước tổ chức phân hoá ở 2 năm cuối của GDPT (Australia, Anh, Singapore, Đức, Pháp, Malaysia, Hoa Kì, Chương trình IB,..). Cách lưạ chọn lựa môn học cũng như cách xác định những giai đoạn nhỏ trong cấp học này ở từng quốc gia có những điểm khác nhau, song ở hầu hết những nước, tiếng mẹ đẻ (và toán) là môn bắt buộc và thời lượng được sắp đặt tương đương với những môn học tự chọn lựa khác.

2.7. soạn sách giáo khoa

Sách giáo khoa trên toàn cầu ngày nay được tổ chức soạn theo những phương thức rất phong phú và đa dạng. Theo thống kê của INCA (2013) ở những nước (Anh; người nào len, Bắc người nào len, Scotland, Xứ Wales, Pháp, Đức, Hungary, Italy, Hà Lan, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Thụy Sĩ, Australia, Canada, Nhật, Hàn Quốc, New Zealand, Singapore, Nam Phi, Nga, Hoa Kì) việc tổ chức soạn và cung ứng, lựa chọn lựa SGK như sau: Ở hầu hết những nước trên, những NXB tổ chức viết SGK trên cơ sở chương trình do nhà nước ban hành; ở một vài quốc gia, nhà nước sẽ tổ chức soạn một số cuốn sách (chẳng hạn Hàn Quốc, Singapore). Nhà nước đưa ra quy định về nội dung và tiêu chuẩn chất lượng SGK, cung ứng danh sách những SGK được sử dụng (Italia, Hungary, Đức, Pháp, Hàn Quốc, Thụy Sĩ, Canada, New Zealand, một số bang của Hoa Kì, Nga). Việc chọn lựa SGK để dạy do GV và nhà trường quyết định.

Hàn Quốc có rất nhiều bộ SGK, nhất là sách của những môn liên quan tới kỳ thi quốc gia (vào đại học – Cao đẳng) như Toán, Tiếng Hàn, Tiếng Anh… Trong nhiều năm qua, Bộ GD giao quyền cho những doanh nghiệp tư nhân tổ chức soạn và in ấn, phát hành sách giáo khoa trừ một số bộ môn, trong đó có bộ môn tiếng Hàn. Sách giáo khoa do hàng ngũ những GS đại học, cơ quan chuyên môn của Bộ, Viện CT và Đánh giá Hàn Quốc (KICE) tổ chức soạn… những nhà xuất bản tự tổ chức và gửi lên trên để được xem xét, đánh giá và cấp phép (Textbook certification).

Trung Quốc thực hiện phương châm “Nhất cương đa bản”, tức là trên cơ sở đảm bảo tính thống nhất theo một chương trình của cả nước, SGK được đa dạng hoá ở những cấp độ khác nhau, thích ứng với những học chế và điều kiện vùng miền khác nhau. Nhà nước khuyến khích và ủng hộ những đơn vị, đoàn thể, tư nhân có đủ những điều kiện do Thông tư quy định soạn SGK có chất lượng cao, có bản sắc riêng, thích hợp với yêu cầu cải cách dạy học. Việc soạn và thẩm định SGK do cơ quan hành chính giáo dục của Quốc vụ Viện và cơ quan hành chính giáo dục của tỉnh quản lý.

tương tự, về cơ bản, việc soạn và sử dụng SGK theo xu thế sau: Nhà nước xây dựng và ban hành chương trình, những nhà xuất bản soạn SGK là chủ yếu, SGK muốn được sử dụng phải qua sự thẩm định và cho phép của nhà nước. Nhà nước có thể chủ động tổ chức soạn một số SGK (cho một vài cấp học, môn học hay vùng miền). Việc lựa chọn lựa và sử dụng sách giáo khoa thuộc quyền của những trường và thầy giáo.

2.8. trình tự xây dựng chương trình

2.8.1. trình tự chung xây dựng chương trình

Nhìn chung, quá trình phát triển CTGDPT của những nước được thực hiện theo trình tự sau:

• Đánh giá CT cũ (CT hiện hành và những CT trước đó).
• Định hình chương trình CT mới (đề xuất tư tưởng, cách tiếp cận, những định hướng chỉ đạo chung).
• Viết chương trình (chương trình khung, chương trình môn học), thẩm định, xin ý kiến từ nhiều kênh khác nhau.

• Chuẩn bị những điều kiện cho việc thực hiện chương trình: bồi dưỡng GV, chuẩn bị có sở vật chất, sách giáo khoa và những tài liệu hướng dẫn.
• Triển khai đại trà.
• Giám sát, đánh giá và cập nhật, điều chỉnh, tiếp tục phát triển chương trình.

Trong số những quốc gia được tìm hiểu, có thể lấy trình tự của Australia được triển khai theo những giai đoạn hết sức bài bản, cụ thể có 4 giai đoạn cơ bản:

1/ Giai đoạn định hướng chung về tư tưởng, mục đích, cấu trúc và tổ chức những ngành nghề học tập. Giai đoạn này nhằm đưa ra hướng dẫn người viết chương trình, đồng thời cung ứng tiêu chí để đánh giá chất lượng chương trình. những bên liên quan tham gia vào giai đoạn này gồm: GV và nhà trường, chính quyền giáo dục bang và vùng lãnh thổ, phụ huynh HS và HS, tổ chức chuyên môn, liên đoàn GV, trường ĐH, doanh nghiệp và cộng đồng.

2/ Giai đoạn viết chương trình: Chương trình Úc được viết theo ngành nghề

cụ thể, nội dung và chuẩn thành tích được những nhà quản lý GD, nhà trường và GV vận dụng ở tất cả những bang và vùng lãnh thổ. Giai đoạn này có sự tham gia của những nhóm tác giả, dưới sự hỗ trợ của nhóm chuyên gia tư vấn, với những bên liên quan then chốt gồm: GV và nhà trường (thông qua những hoạt động tham gia tăng cường vào thực nghiệm CT), chính quyền giáo dục bang và vùng lãnh thổ, PHHS và HS, nghiệp đoàn, liên đoàn GV, trường ĐH, doanh nghiệp và cộng đồng. Giai đoạn này sẽ công bố Chương trình quốc gia về ngành nghề/môn học.

3/ Giai đoạn chuẩn bị thực hiện liên quan tới việc triển khai chương trình ở cấp trường và những nhà quản lý, theo phương thức trực tuyến đối với cấp trường, GV, những nhà quản lý nhà trường để chuẩn bị thực hiện. Việc thực hiện và hỗ trợ thực hiện là trách nhiệm của những nhà chức trách cấp bang, trường học địa phương và chương trình. Cơ quan phụ trách về phát triển chương trình và đánh giá của Úc (ACARA) làm việc với những nhà chức trách này nhằm hỗ trợ kế hoạch thực hiện sắp tới thông qua việc cung ứng tài liệu hướng dẫn, thông tin giới thiệu và tạo điều kiện thuận lợi cho việc hoạch địch trên toàn quốc.

4/ Giai đoạn giám sát, đánh giá chương trình trong Chương trình GDPT Úc được thực hiện với những báo cáo thường niên lên ACARA và chi tiết hóa theo những vấn đề đã được xác định. ACARA xây dựng khung giám sát, gồm cả thắc mắc nghiên cứu và thu thập dữ liệu liên quan, những nhà chức trách GD cấp bang và vùng lãnh thổ có thể sử dụng tài liệu này như một phần trong chiến lược giám sát riêng của tư nhân, nhằm hỗ trợ quá trình thu thập và cung ứng dữ liệu Chương trình cấp bang/vùng lãnh thổ để báo cáo lên ACARA. Qui trình đánh giá có thể dẫn tới một số thay đổi nhỏ, hoặc chỉnh sửa chương trình.

Theo kinh nghiệm của Hàn Quốc và một số nước phát triển, hàng ngũ xây dựng CT bao gồm: Chuyên gia xây dựng CT (Học viện, Viện KH), những GS dạy đại học, cán bộ chỉ đạo dạy học những cấp, những thầy giáo giỏi của những bậc học. Số lượng chuyên gia xây dựng CT khung quốc gia và CT môn học không cần nhiều nhưng cần tinh thông (có thương hiệu dạy học, có trình độ chuyên môn giỏi,…). không những thế cần có ban tư vấn chương trình bao gồm những chuyên gia môn học (từ những trường ĐH, những khu công nghiệp – kĩ nghệ, tác giả CT, những hội nghề nghiệp) và những GV phổ thông được lựa chọn lựa dựa trên cơ sở giỏi chuyên môn. Cần thành lập nhóm góp ý đa dạng và có trình độ ngày từ đầu khi khởi thảo CT khung và CT môn học. Cần có thời gian ít nhất 18 tháng để xây dựng và góp ý CTGD quốc gia (khung) và khung CT môn học (chuẩn môn học) cấp quốc gia. Cần 6 tháng để triển khai CT địa phương trên nền tảng CT quốc gia. Sau khi có CT môn học cần tiến hành bồi dưỡng GV để họ nắm được tư tưởng đổi mới, định hướng xây dựng CT và định hướng nội dung, PPDH, rà soát – đánh giá…(không cần chờ tới khi có SGK).

2.8.2. Tổ chức thực nghiệm chương trình

Thực nghiệm chương trình là một mảng công việc quan trọng khi xây dựng chương trình. Thực nghiệm thường được coi là một phần của đánh giá CT, mặc dù nó được thực hiện ở giai đoạn trước hết của quá trình đổi mới CT.

Thực nghiệm CT là một phần của chiến lược đổi mới vì: i) tác động tới quá trình đổi mới chính sách giáo dục; ii) Xem xét sự thích hợp của CT mới trong những điều kiện thực tế khác nhau; iii) cung ứng những chứng cớ khoa học để khẳng định tính khả thi của chương trình; iv) Khuyến khích tính sáng tạo và xác định những trở ngại của quá trình đổi mới CT; v) Đạt tới sự thống nhất về đổi mới chính sách, xây dựng mô phỏng và năng lực thực hiện CT. Thực nghiệm CT cũng có thể được hiểu là một phòng ban của quá trình thiết kế CT.

Về phương thức thực nghiệm, trên toàn cầu có những mức độ sau:

a) Thực nghiệm toàn bộ CT tổng thể và CT những môn học nhằm xác định tính khả thi và tác động của CT mới một cách hệ thống. Song yêu cầu nội dung thực nghiệm phải toàn diện, mất nhiều thời gian và tốn kém tài chính (không có rất nhiều nước làm theo cách này).

b) Thực nghiệm CT một số môn học có những đổi mới cơ bản nhằm xác định tính khả thi và kết quả đạt mục tiêu của CT những môn học này, tập trung thực nghiệm một số nội dung đổi mới của một số môn học, mô phỏng giáo dục mới (những nước như Malaysia, Thái Lan, Australia,…làm theo cách này). Thái Lan tuyên bố sẽ thực nghiệm CT mới ở 3000 trường vào 2014. Ở Hàn Quốc, với việc thực hiện chủ trương đưa SGK điện tử vào nhà trường, đã tổ chức thí điểm (thực nghiệm) trong năm 2012 ở 42 trường, năm 2013 thí điểm mở rộng ở 160 trường; Hàn Quốc không thí điểm tất cả mọi cấp, mọi lớp hoặc toàn bộ CT một lớp mà chỉ thí điểm những vấn đề mới và khó; thí điểm ở những vùng /địa phương có khó khăn, thời gian không quá dài, chỉ cần 1 năm và làm ở cả 3 cấp học. Ở Trung Quốc, việc tổ chức thí điểm CTmới tập trung vào những vấn đề/nội dung mới hoàn toàn của CTvà thực hiện ở những địa phương có thể sẽ vướng mắc khi thực hiện CT mới, phương thức thực nghiệm là khuyến khích những cơ sở tự nguyện tham gia, đồng thời chia thành những giai đoạn và xác định phạm vi thực nghiệm thích hợp.

Với sự thay đổi mang tính điều chỉnh CT, khi thấy rằng sự đổi mới không làm xáo trộn những phương thức giáo dục, không tạo sự lúng túng lớn cho những trường và không dẫn tới những phản ứng tiêu cực của toàn xã hội thì không cần tổ chức thực nghiệm (nhiều nước chỉ công bố CT được điều chỉnh và triển khai đại trà luôn).

c) Một số cách làm khác:

Nhà nước công bố CT ban đầu, những trường thực hiện theo CT này và có phản hồi đánh giá, đề xuất điều chỉnh (tương tự, giai đoạn này cũng có thể coi là giai đoạn thực nghiệm CT). Căn cứ vào kết quả triển khai CT trong thực tiễn, thu thập những ý kiến phản hồi, nhà nước tổ chức hoàn thiện CT và công bố CT đã được hoàn thiện. Trong quá trình trển khai CT, có thể luôn cập nhật những điểm mới (gọi là phát triển CT).

Ở Pháp, theo những văn bản về qui trình soạn CT thì không có bước thí điểm CT mới. Thay vào đó là tham vấn, lấy ý kiến, điều tra GV và những đối tác (những công đoàn GV, phụ huynh học sinh …) trong quá trình soạn, với một số tiêu chí chính là: tính khả thi, sự thích hợp với điều kiện triển khai thực tế, với trình độ GV và HS. Nhiều ý tưởng của CT đã được thí điểm trước khi xây dựng CT (thực nghiệm nghiên cứu), ở địa phương, những trường, những nhóm GV.

trình tự phát triển CTGDPT ở nhiều nước rất chặt chẽ, thận trọng với hệ thống tổ chức nhiều cấp có cơ chế hoạt động độc lập, không chồng chéo, đảm bảo tính khách quan, huy động được rất nhiều chuyên gia giỏi tham gia. Phát triển CT theo từng bước thận trọng, không làm ồ ạt, nhất loạt. Trong quá trình phát triển CT luôn được rút kinh nghiệm, kịp thời điều chỉnh, bổ sung thông qua việc xin ý kiến của những nhà khoa học, thầy giáo, cán bộ quản lý, học sinh và nhân dân. Việc thử nghiệm cũng tập trung vào thử nghiệm CT theo những phương thức: tổ chức hội thảo cấp quốc gia, thử nghiệm những nội dung mới tại những cơ sở GD.

2.9. Tổ chức đánh giá, thi

2.9.1 xu thế tổ chức rà soát, đánh giá

Xu thế chung là hướng tới đánh giá năng lực người học, giúp người học tiến bộ chứ không chỉ tập trung vào đánh giá để xếp hạng, phân loại HS; chú trọng đánh giá quá trình, giúp HS biết tự đánh giá.

2.9.2 Phương thức thi tốt nghiệp và cấp chứng cớ nhận tốt nghiệp

a) Cấp tiểu học, THCS

Trong thống kê 21 nước của INCA, có 16 nước thực hiện thi cấp chứng chỉ ở cuối THCS. Chỉ có Singapore tổ chức thi ở tiểu học và THCS.

b) Cấp THPT

Hầu hết những quốc gia được tổng quan đều tổ chức kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia. Thống kê của INCA cho thấy, cả 21 nước được xem xét đều có cấp

bằng tốt nghiệp THPT.

Bằng tốt nghiệp THPT ở Singapore dựa trên cơ sở: Thi lấy chứng chỉ GCEA (General Certificate of Examination, Advance Level), đề thi được điều chỉnh từ đề thi của đại học Cambridge, do trường này chấm; điểm rà soát năng lực SAT1; bằng tú tài quốc tế IB (International Baccalaureate).

Bằng tốt nghiệp GCSE ở Anh được tổ chức cấp quốc gia. không những thế, HS cũng có thể thi lấy bằng nghề Vocational GCSEs ở 8 ngành nghề: Hội họa ứng dụng, kinh doanh, cơ khí, y tế, săn sóc xã hội, công nghệ thông tin ứng dụng, du lịch và giải trí, khoa học ứng dụng, sản xuất. Bằng Vocational GCSEs tương đương với bằng GCSE. HS có thể thi lại để lấy bằng này nếu như những kỳ thi trước đó không đạt yêu cầu và được thi nhiều lần. Sau khi có bằng GCSE hoặc Vocational GCSEs HS có thể theo học hệ chuẩn bị đại học (6th form school/college) trong hai năm để lấy chứng chỉ “A levels” hoặc “AS levels”.

Australia tổ chức kì thi tốt nghiệp cấp tiểu bang HSC (Hight school certificate, tùy theo từng tiểu bang). Theo tiêu chuẩn HSC, HS phải thi đủ 12 unit (tín chỉ) theo sự lựa chọn lựa của tư nhân ở lớp 11 và 12. Điểm HSC được tính toán trên cơ sở 3 loại: Điểm thi HSC; điểm trung bình cấp THPT; điểm trong kì thi thử HSC (trial examination) theo đề thi của trường. Ba loại điểm thi có trọng số khác nhau và được tìm hiểu xử lý theo mô phỏng tuyến tính liên quan tới thành tích nhà trường nơi thí sinh vật học. Chẳng hạn, một thí sinh có điểm trung bình THPT cao nhưng điểm trung bình của trường em học thấp thì hệ số dành cho loại điểm này sẽ thấp hơn so với thí sinh khác có điểm trung bình THPT cao như thế nhưng lại học ở trường giỏi hơn.

2.9.3. Phương thức tuyển sinh đại học

Hầu hết những hệ thống tuyển sinh đại học của những quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí tuyển sinh như: Điểm của một hoặc một vài kỳ thi quan trọng (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển đầu vào, và thi chuẩn hóa năng lực); kết quả học tập ở trường THPT; hồ sơ dự tuyển (gồm một bài tự luận theo chủ đề do nhà trường đưa ra, thư giới thiệu,…) và những yếu tố nhân thân (nữ, dân tộc thiểu số, vùng khó khăn,…).

Có thể phân chia hệ thống tuyển sinh của những quốc gia thành ba nhóm chính:

Nhóm 1: Dựa hoàn toàn vào kết quả những kỳ thi do quốc gia hoặc tổ chức bên ngoài tổ chức để tuyển vào đại học. Ở nhóm này lại có những cách thức khác nhau: Chỉ dựa vào bằng tốt nghiệp THPT quốc gia (Pháp); Chỉ dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học quốc gia (Trung Quốc); Thi tốt nghiệp THPT quốc gia và

kết quả rà soát năng lực chuẩn hóa (Singapore, Hàn Quốc);

Nhóm 2: Không chỉ sử dụng kết quả kỳ thi mà còn thêm vào những tiêu chí khác trong xét tuyển như: Dựa vào kết quả tốt nhiệp THPT và xét hồ sơ xin học (Anh), xét kết quả học tập cấp THPT (Australia); Dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học quốc gia và xét học bạ THPT ; dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học theo trường và xét học bạ THPT; Xét kết quả rà soát năng lực chuẩn hóa và hồ sơ xin học (Hoa Kì, Hàn Quốc); Dựa vào kết quả thi tuyển sinh quốc gia và thi tuyển sinh theo trường (Pháp, hệ thống Grande Ecoles); Thi tuyển sinh quốc gia, thi tuyển sinh theo trường và xét học bạ THPT; Thi tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển sinh theo trường (Phần Lan);

Nhóm 3: Không tổ chức thi mà chỉ xét học bạ THPT (Na Uy, Canada, một số trường ở Hàn Quốc), hay xét hồ sơ xin học (một số trường ở Hoa Kỳ).

2.9.4. Đánh giá quốc gia và quốc tế

Ở một số nước. những kì thi cấp bằng tốt nghiệp những cấp được coi là đánh giá quốc gia (Singapore).

Để đảm bảo chất lượng giáo dục, những quốc gia đều tăng cường đánh giá quốc gia ở giáo dục bắt buộc (như SAT1 ở Singapore; SAT ở Anh; SAT và CSAT ở Hàn Quốc; SAT, AIMS và Stanford 10 ở Hoa Kỳ;…) để đánh giá năng lực của HS, chủ yếu tập trung vào năng lực đọc, viết và làm toán.

Ở một số nước, đánh giá quốc gia một ngành nghề chương trình được thực hiện hàng năm như Anh, Uganda,…, còn những nước khác lại thực hiện định kỳ. những đánh giá này có thể thực hiện trên tất cả HS như Australia, Anh,…, cũng có thể thực hiện trên mẫu như Hàn Quốc và đều sử dụng đề rà soát viết được chuẩn hóa để đánh giá những năng lực.

Anh thực hiện đánh giá quốc gia ở lớp 2, lớp 6 và lớp 8, với ba môn Toán, Tiếng Anh và Khoa học, trên tất cả HS.

Canada thực hiện đánh giá quốc gia SAIP từ năm 1993, trên mẫu ngẫu nhiên HS lứa tuổi 13 tới 16, với những môn Toán, Đọc, Viết, và Khoa học. Từ năm 2007 thực hiện thêm chương trình đánh giá năng lực mới là PCAP.

Ở Hàn Quốc, SAT được sử dụng hai năm/lần đối với những môn tiếng nói, Toán, Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội, hai năm/lần đối với hai môn Tiếng Anh và Kỹ năng ICT và với khoảng 1% mẫu. CSAT bao gồm những môn học/ngành nghề Tiếng Hàn Quốc, Tóan, Tiếng Anh, Khoa học xã hội và Khoa học tự nhiên. những bài thi chủ yếu đánh giá khả năng tư duy bậc cao, khả năng tìm hiểu và hiểu biết rộng trên nhiều ngành nghề.

kế bên ĐG quốc gia, nhiều quốc gia tham gia vào những kì đánh giá quốc tế (PISA, TIMS, PIRLS,…) và nhờ kết xem xét những kết quả đã điều chỉnh chương trình, chính sách giáo dục của mình. Nhờ đó, một số nước đã tăng chất lượng giáo dục quốc gia.

Kinh nghiệm vượt trội của giáo dục Đức ngày nay là kinh nghiệm cải cách giáo dục từ sau “cú sốc PISA” 2000. Kết quả kì khảo sát trình độ HS quốc tế PISA 2000 là một cú sốc cho nước Đức khi HS Đức chỉ xếp loại trung bình và dưới trung bình. Tuy nhiên “cú sốc PISA” đã trở thành một cú hích quan trọng cho nước Đức tiến hành một cuộc cải cách giáo dục tuy không tuyên bố chính thức nhưng thực sự là một cuộc cải cách “cơ bản và toàn diện”. Từ sau 2000, Đức là một trong số ít những nước trên toàn cầu có thành tích PISA liên tục được cải thiện vị trí xếp hạng từ 2003, 2006, 2009 và 2012 trong tất cả những ngành nghề Toán, khoa học tự nhiên và đọc hiểu. Cần lưu ý rằng việc cải cách giáo dục ở Đức sau 2000 tuyệt nhiên không phải việc ứng phó với PISA mà là một cuộc cải cách thực sự toàn diện.

Có thể thấy về phát triển chương trình GDPT, những quốc gia trên toàn cầu đã có bước phát triển mới về giáo dục phổ thông, đã xích lại sắp nhau và có rất nhiều điểm chung về cách thức phát triển chương trình. Tuy nhiên, xét về mặt hệ thống, khó có thể vận dụng y nguyên ( cho dù đó là những ưu điểm) việc phát triển chương trình của bất kỳ nước vào Việt Nam, vì bối cảnh mỗi nước rất khác nhau. Do vậy, khi tiến hành xây dựng CTGDPT Việt Nam, cần vận dụng một cách sáng tạo, vừa bảo đảm đúng xu thế, vừa thích hợp với điều kiện đặc thù của Việt Nam.

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAMTỪ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ

Để đổi mới và phát triển giáo dục phổ thông nói chung và CTGD nói riêng những nước thường dựa trên 03 căn cứ chính sau đây:

• Xu thế quốc tế về đổi mới giáo dục phổ thông
• trạng thái của nền GD nước nhà và bối cảnh đổi mới
• Yêu cầu của quốc gia, dân tộc thông qua những văn kiện của những cấp/ tổ chức lãnh đạo quốc gia.

Vấn đề đổi mới GDPT Việt Nam đã được đặt ra từ Đại hội Đảng CSVN lần thứ XI năm 2011. Sau đó được cụ thể hóa bằng quyết nghị 29/TW8 ( 2013) mang tên:“Về đổi mới cản bản, toàn diện giáo dục và tập huấn, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội hập quốc tế”. Tiếp theo là quyết nghị 88/2014/QH13 về Đổi mới CT và SGK giáo dục phổ thông của Quốc Hội 13 ( 2014) và Quyết định 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ( 2015).

Định hướng chung của việc đổi mới cơ bản toàn diện GD-ĐT nói chung cũng như CT và SGK phổ thông nói riêng có thể tóm tắt một số điểm quan trọng sau đây:

• Mục tiêu: tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. tăng chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng tri thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. tăng chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2021.

Phấn đấu tới năm 2021, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương.

• Nhiệm vụ và giải pháp

– Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, thích hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng tri thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục tư cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những trị giá cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, trị giá cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh. Tăng cường giáo dục thể chất, tri thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của người học. Quan tâm dạy tiếng nói và chữ viết của những dân tộc thiểu số; dạy tiếng Việt và truyền bá văn hóa dân tộc cho người Việt Nam ở nước ngoài. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của những bậc học, những chương trình giáo dục, tập huấn và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người.

– Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng tri thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức phương thức học tập đa dạng, chú ý những hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.

– Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở những lớp học dưới và phân hóa dần ở những lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn lựa. soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học thích hợp với từng đối tượng học, chú ý tới học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật.

– Việc thi, rà soát và đánh giá kết quả giáo dục, tập huấn cần từng bước theo những tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục toàn cầu tin cậy và xác nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối niên học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.

– Đổi mới phương thức thi và xác nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm sức ép và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.

– Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập. Trước mắt, ổn định hệ thống giáo dục phổ thông như ngày nay. Đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ thông. Tiếp tục nghiên cứu đổi mới hệ thống giáo dục phổ thông thích hợp với điều kiện cụ thể của quốc gia và xu thế phát triển giáo dục của toàn cầu.

– Phát triển hàng ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và tập huấn. Xây dựng quy hoạch, kế hoạch tập huấn, bồi dưỡng hàng ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa hàng ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ tập huấn. Tiến tới tất cả những thầy giáo tiểu học, trung học cơ sở, thầy giáo, giảng viên những cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư phạm.

3) Một số định hướng đổi mới cụ thể

3.1. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông

Theo xu thế ngày nay, số niên học GDPT trên toàn cầu là 12 năm, tuổi nhập học là 6 tuổi, số năm GD Tiểu học là 6 năm, số năm GD THCS là 3 năm, số năm GD THPT là 3 năm. Giai đoạn giáo dục bắt buộc của nhiều nước là 10 năm, trong đó một số nước vẫn giữ là 9 năm. Sau THCS thường phân luồng theo những hướng: THPT, TH nghề – kĩ thuật.

Về cơ cấu hệ thống GDQD, Việt Nam cũng có thể xem xét việc đều chỉnh giai đoạn giáo dục cơ bản là 10 năm và điều chỉnh cấu trúc số niên học của 3 cấp, không những thế cần coi trọng việc phân luồng sau THCS một cách hợp lí và phân luồng mạnh sau THPT. Tuy nhiên cần quan tâm tới những điều kiện thực tiễn của Việt Nam để đảm bảo tính khả thi khi thực hiện.

Có thể đề xuất những phương án cho hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam cho những giai đoạn trước mắt và tiếp theo như sau:

Trước mắt Hệ thống GDPT đã được Quốc Hội và Chính phủ thông qua là:

• GD cơ bản 9 năm (gồm GD TH 5 năm; GD THCS 4 năm); GD cơ bản là bắt buộc. Sau THCS có phân luồng hợp lí (theo học nghề hoặc học tiếp THPT).
• GD THPT 3 năm. Phân luồng mạnh sau THPT (sau THPT, một phòng ban HS sẽ học nghề; Một phòng ban học CĐ học ĐH; Một phòng ban HS đáng kể cũng có thể tham gia lao động sản xuất luôn).

Về trong khoảng thời gian dài, có thể điều chỉnh tiếp theo hướng:

• GD cơ bản 10 năm (gồm GD Tiểu học 6 năm; GD THCS 4 năm); GD cơ bản là bắt buộc. Sau THCS có phân luồng hợp lí (học nghề hoặc học lên THPT).
• GD THPT 2 năm. Phân luồng mạnh sau THPT (sau THPT, một phòng ban HS sẽ học nghề; một phòng ban học CĐ học ĐH; một phòng ban HS có thể tham gia lao động sản xuất luôn).

3.2. Triết lý và tư tưởng giáo dục

Bốn trụ cột của UNESCO được coi là triết lí GD phổ quát, toàn cầu. Triết lí GD là nền tảng và định hướng tư tưởng cho việc phát triển GD trong 1 bối cảnh lịch sử nhất định. Tư tưởng/triết lí giáo dục nên bao quát những vấn đề về:

– Phát triển tư nhân

– những yêu cầu về phẩm chất của người công dân trong XH với bối cảnh hội nhập quốc tế, trong đó yêu cầu cao về sự năng động, sáng tạo

– Những nét bản sắc có trị giá của dân tộc Việt Nam.

Tư tưởng/triết lí giáo dục có thể được thể hiện một cách tường minh trong chương trình GD, có thể được phản ánh trong mục tiêu và quan niệm phát triển CT. Cần thấy, triết lí/tư tưởng GD không là khẩu hiệu suông, mà nó phải được quán triệt trong tất cả những việc làm, những giai đoạn, ở những cấu phần trong hệ thống giáo dục, ở mọi nơi, mọi lúc trong một giai đoạn dài.

Việc đổi mới chương trình GDPT Việt Nam lần này cũng đã và đang đặt ra vấn đề triết lý GD. Chúng tôi nghĩ rằng nếu như hiểu như trên thì những quan niệm và nguyên tắc đổi mới giáo dục- tập huấn được nêu trong những quyết nghị 29-TW8 của Ban chấp hành Trung ương và NQ 88-QH13 của Quốc hội chính là nội dung tư tưởng, triết lý GD cho việc Đổi mới chương trình và SGK phổ thông giai đoạn tới.

3.3. Cách tiếp cận phát triển CTGDPT

ngày nay, nhiều QG trên toàn cầu đã tuyên bố phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực. OECD, EU, ATC21S và nhiều QG đã đưa ra khung NL trong đó có một số NL chung được chú ý là: tự học, học cách học; tự chủ, tự quản lí; xã hội, hợp tác; giao tiếp; tư duy; GQVĐ. những NL cần cho học suốt đời, cho cuộc sống hàng ngày, thể hiện phẩm chất công dân được coi trọng. NL chung được thể hiện trong những ngành nghề/môn học. kế bên NL chung, một số nước xác định những năng lực theo đặc thù của từng ngành nghề/môn học (CT Québec gọi là Subject – specific competencies để phân biệt với năng lực xuyên CT – năng lực chung).

Chương trình GDPT tổng thể của Việt Nam sẽ quy định hệ thống phẩm chất và những NL chung nhằm hình thành và phát triển cho HSPT toàn quốc

Mỗi phẩm chất và năng lực cần được mô tả cụ thể: từ quan niệm, những thành tố cơ bản, yêu cầu/mức độ cần đạt trong những giai đoạn học tập.

3.4. Về mục tiêu, chuẩn và nội dung, phương pháp dạy học

Chương trình GDPT mới của Việt Nam cần chú ý tới việc xác định mục tiêu và chuẩn theo định hướng sau:

3.4.1) Về mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam

• Mục tiêu được xác định theo hướng hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực
• Khi xác định mục tiêu của GDPT cần tập trung khẳng định yêu cầu về sự phát triển hài hòa giữa:

+ Con người tư nhân và con người xã hội

+ Con người truyền thống và con người hiện đại

+ Con người Việt Nam và công dân toàn cầu

+ Đạo đức, trí tuệ, thể lực và thẩm mỹ (Đức, Trí, Thể, Mỹ)

3.4.2) Về xác định chuẩn những môn học

Khi xây dựng Chuẩn những môn học cần chú ý:

+ Xác định những thành tố của Năng lực cần đạt của môn học

+ Thiết lập những chỉ số biểu hiện năng lực và phát biểu Chuẩn dưới dạng những yêu cầu về năng lực với những động từ chính như: nói được ( Say), làm được ( Do), tạo ra được ( Make), viết được (Write),

+ Phân chia những chỉ số thành những cấp độ, thiết lập đường phát triển năng lực và mô tả cấc cấp độ năng lực

+ những mức độ cần đạt của Chuẩn môn học cần rõ ràng, cụ thể và đo lường được và cần được thử nghiệm, đo trên thực tế để xác định mức chuẩn cho thích hợp.

+ Trong quá trình thử nghiệm và điều chỉnh chuẩn cần có những bài làm của HS để minh họa cho những mức chuẩn.

Đồng thời với việc xác định mục tiêu và chuẩn, cần chú ý tới những yêu cầu về nội dung và phương pháp dạy học nhằm hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.

– Nội dung dạy học cần thiết kế theo hướng :

+ Lựa chọn lựa những nội dung thật cơ bản, thiết thực liên quan nhiều tới những tình huống trong thực tiễn cuộc sống và thích hợp với yêu cầu của những giai đoạn GD khác nhau ( GD cơ bản và GD định hướng nghề nghiệp )

+ Không sa đà và lệ thuộc nhiều vào hệ thống lý thuyết của khoa học tương ứng với những môn học nhằm hạn chế những tri thức kinh viện, quá chuyên sâu, khó hiểu, chưa hoặc không cần thiết với HS phổ thông những cấp.

+ Chú ý những nội dung liên quan nhiều giữa những môn học trong một ngành nghề để thực hiện tốt dạy học tích hợp và hình thành những chủ đề liên môn, tránh trùng lặp nội dung giữa những môn học. ngành nghề.

+ những nội dung phân hóa ( nhất là ở THPT) cần đủ độ sâu để thể hiện rõ yêu cầu gắn với định hướng nghề nghiệp.

– Đổi mới phương pháp theo hướng:

+ Vận dụng tất cả những phương pháp, kĩ thuật và phương thức tổ chức dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, thích hợp với đối tượng và hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt mục tiêu , yêu cầu của chương trình và có hiệu quả cao

+ Tập trung vào những phương pháp, kĩ thuật và phương thức tổ chức học tập có ưu thế trong việc hình thành và phát triển năng lực người học như: Dạy học theo nhóm; dạy học khắc phục vấn đề; dạy học theo dự án, …

+ Chú ý hình thành phương pháp học và tự học: tự tìm kiếm, thu thập , mô tả , xử lý thông tin và tự rút kết luận; trao đổi, đối chiếu, so sánh kết quả của mình với bạn bè và những nguồn thông tin khác để khẳng định hoặc điều chỉnh, xem xét lại kết quả của mình…

3.5. Tích hợp trong xây dựng chương trình

Từ kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn phát triển CTGDPT của Việt Nam, trước hết, trong giai đoạn đầu thực hiện tích hợp theo yêu cầu sau:

– Với từng môn, quán triệt tính hợp trong nội bộ môn học, tăng cường những bài tập yêu cầu tích hợp những tri thức và kĩ năng từ nhiều nội dung bài học, chương, phần khác nhau.

– Tích hợp những nội dung dạy học ở một số môn/ ngành nghề thành môn học mới như: Tích hợp nội dung những môn Vật lí, Hóa học, sinh vật học, khoa học trái đất … thành nội dung môn Khoa học tự nhiên (science) theo hướng: Cấu trúc nội dung môn học này vẫn bao gồm những mạch tri thức của vật lí, hoá học, sinh vật học nhưng ưu tiên lựa chọn lựa những nội dung có liên quan với nhau, soi sáng cho nhau…và đặc biệt có tác dụng cao trong việc hình thành và phát triển năng lực ( NL chung và NL chuyên biệt). không những thế xây dựng những chủ đề tích hợp liên môn.

Về trong khoảng thời gian dài nên xây dựng nội dung tích hợp theo xu thế những nước phát triển, đó là cấu trúc nội dung môn Khoa học (Science) thông qua hệ thống những chủ đề tích hợp như: Vật chất, năng lượng, khoa học về sự sống, khoa học trái đất, môi trường, … xuyên suốt những lớp.

– Có thể tích hợp Lịch sử và địa lí và môt số nội dung khác thành môn Xã hội. Cấu trúc nội dung tương tự như cấu trúc môn Khoa học.

Tuy nhiên, trong bối cảnh nhà trường Việt Nam cần tính tới những trở ngại khi tổ chức dạy học tích hợp. Khó khăn lớn nhất là chuẩn bị tập huấn và bồi dưỡng GV ở THCS và THPT để dạy môn tích hợp. Với giai đoạn đầu, khi vẫn chấp nhận những mạch nội dung tri thức theo từng môn “truyền thống” thì mỗi trường THCS chỉ cần lựa chọn lựa và bồi dưỡng một số GV về nội dung và phương pháp dạy học những chủ đề này.

Về trong khoảng thời gian dài, cần có chiến lược tập huấn GV có thể dạy được những môn tích hợp. Việc đó đòi hỏi có Chương trình tập huấn mới ở những cơ sở tập huấn GV THCS.

3.6. Tổ chức dạy học phân hoá (vĩ mô)

những nước đều thực hiện phân hoá ở TH và THCS bằng những môn/chuyên đề/hợp động tự chọn lựa; đồng thời thực hiện phân luồng sau THCS. Ở THPT có hai phương thức phân hoá là phân ban và tự chọn lựa, trong đó phương thức phân hoá bằng tự chọn lựa

đang được rất nhiều nước triển khai.

Việt Nam cần thực hiện dạy học phân hoá bằng phương thức tự chọn lựa trong CT GDPT mới theo hướng :

– Ở tiểu học có những hoạt động tự chọn lựa, chủ đề tự chọn lựa theo phương thức ngoại khóa, câu lạc bộ, hoạt động trải nghiệm,…

– Ở THCS ngoài chủ đề, hoạt động tự chọn lựa như tiểu học có thêm những môn học tự chọn lựa

– Ở THPT: Tổ chức dạy học tự chọn lựa theo phương án:

+ Lớp 10 là lớp dự hướng nghề nghiệp, giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã có ở giai đoạn giáo dục cơ bản và được học tập, khám phá những môn học riêng biệt, làm tiền đề cho việc lựa chọn lựa môn học ở lớp 11 và lớp 12 theo định hướng nghề nghiệp.

+ Lớp 11 và lớp 12, HS được tự chọn lựa hoàn toàn với một số ( dự kiến 5 môn) theo quy định và thích hợp với ở thích, định hướng nghề nghiệp của những em sau THPT.

Có thể hình dung những trở ngại phát sinh khi tổ chức dạy học phân hóa theo tự chọn lựa ở THPT:

Việc tổ chức dạy học tự chọn lựa là thách thức với quản lí, đặc biệt là quản lí nhà trường, do vậy, bồi dưỡng năng lực cán bộ quản lí là cần thiết.

Trong dạy học tự chọn lựa theo định hướng nghề nghiệp, công việc hướng nghiệp có vai trò vô cùng quan trọng. Hướng nghiệp trong giáo dục là hệ thống những giải pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS có tri thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn lựa nghề nghiệp trên cơ sở phối hợp nguyện vọng, sở trường của tư nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội.

Khi tổ chức dạy học tự chọn lựa, có thể sẽ có những biến động về nhu cầu sử dụng hàng ngũ GV do số lượng HS lựa chọn lựa môn học khác nhau sẽ khác nhau.

Mặt khác, một số môn HS chọn lựa ít, chẳng hạn: Lịch sử, Địa lí, sinh vật học; trường hợp này có thể điều chuyển GV sang dạy những môn mới (Môi trường, Xã hội học, Tâm lí học,…). không những thế, việc có thêm một số môn mới (Kinh doanh, Xã hội học, Tâm lí học, Môi trường, những môn tự chọn lựa về nghệ thuật, thể thao,…) cũng là một thách thức đối với việc xây dựng chương trình và tập huấn hàng ngũ GV trong giai đoạn trước mắt.

Về hạ tầng, cũng sẽ là khó khăn khi HS không học theo lớp mà theo phòng học bộ môn, số phòng học sẽ tăng.

Để khắc phục những trở ngại nêu trên cần chú ý một số vấn đề sau:

Tổ chức thử nghiệm mô phỏng tự chọn lựa ở THPT khoảng 1 năm trên một số

trường mang đặc thù khác nhau (thành thị, nông thôn, vùng núi, vùng xa, vùng sâu, vùng đồng bằng, trung du, vùng ven biển,..). Từ đó xác định được những hoạt động cơ bản của một trường THPT theo mô phỏng tự chọn lựa. Có được một hướng dẫn cụ thể cho cán bộ QL và GV những trường THPT về phương thức dạy học tự chọn lựa.

Cần có kế hoạch bồi dưỡng cán bộ quản lí về những thức tổ chức mô phỏng dạy học tự chọn lựa ở THPT (cách thức xác định những lớp học, nhóm học tập theonguyenj vọng HS, cách thức huy động sắp đặt phòng học, huy động GV, xây dựng thời khóa biểu, quản lí hồ sơ học tập,…).

Về tổ chức tư vấn hướng nghiệp cho HS: Mục đích chủ yếu của công việc hướng nghiệp là Phát hiện, bồi dưỡng tiềm năng sáng tạo của tư nhân, giúp họ hiểu mình và hiểu yêu cầu của nghề, chuẩn bị cho thanh niên sự sẵn sàng tâm lý đi vào những nghề mà những thành phần kinh tế trong xã hội đang cần nhân lực, trên cơ sở đó đảm bảo sự thích hợp nghề cho mỗi tư nhân

Hiệu quả thực hiện công việc hướng nghiệp tùy thuộc rất nhiều vào công việc tổ chức, quản lí của từng trường phổ thông. Để làm được điều này, mỗi trường cần có Ban chỉ đạo công việc hướng nghiệp, giúp Hiệu trưởng nhà trường thực hiện những chức năng: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và rà soát, giám sát đối với công việc hướng nghiệp.

HS cũng phải được cung ứng thông tin về hệ thống tập huấn nghề ở những trường ĐH, CĐ, trường nghề, về hàng ngũ giảng viên, về hạ tầng, yêu cầu về học phí, về đầu vào khi tuyển sinh, … để có thể lựa chọn lựa trường theo học sau THPT một cách thích hợp.

Về GV: Với những chủ đề tự chọn lựa, sẽ huy động những GV dạy những môn tương ứng đảm nhiệm. Trường hợp những chủ đề khá xa với những môn học bắt buộc và tự chọn lựa thì cần bồi dưỡng GV, huy động những chuyên gia có chuyên môn tương ứng đảm nhiệm những giờ dạy chủ đề này.

Về hạ tầng: Theo kinh nghiệm quốc tế, nếu như HS đăng kí từ 15 tới 20 HS thì mới thành lập lớp. nếu như HS không chọn lựa đủ thì có những phương án:

+ Thỏa thuận lại với HS để lựa chọn lựa theo cách khác.

+ Liên kết những trường để HS có thể học môn này ở trường khác và lấy kết quả về. Theo kinh nghiệm của trường THPT Thực nghiệm, nếu như tổ chức học tự chọn lựa theo lớp có 25 em thì không tăng số phòng học.

Riêng với những một số môn học đặc thù (chẳng hạn Nhạc, Họa, Thể dục – Thể thao) thực tế không phải trường nào cũng phải dạy và dạy được những môn này. Trong một vùng chỉ cần có 1 trường đủ điều kiện dạy môn học đó (kèm theo CSVC tương ứng). Những HS theo môn TC này thường là những HS đã TC môn đó ở THCS và bộc lộ năng khiếu rõ ràng.

3.7. Về việc soạn, thẩm định, xuất bản, phát hành và lựa chọn lựa, cung ứng sách giáo khoa

quyết nghị 88 của Quốc hội và Quyết định 44 của Chính phủ về Đổi mới CT và SGK phổ thông đã yêu cầu thực hiện chủ trương “một chương trình, nhiều sách giáo khoa”. Nhà nước ban hành CT giáo dục (bao gồm cả chuẩn đầu ra), công bố tiêu chí SGK. những tổ chức và tư nhân (thông thường là những nhà xuất bản, những hội, liên hợp hội,…) tham gia viết SGK và những tài liệu học tập khác. Nhà nước tổ chức thẩm định và cho phép SGK nào đảm bảo chất lượng và cho phép được sử dụng. GV và những trường phối hợp với phụ huynh HS sẽ căn cứ vào chất lượng từng cuốn SGK và nhu cầu của HS mà chọn lựa sử dụng SGK thích hợp.

Có thể hình dung những trở ngại có thể phát sinh trong việc thực hiện chủ trương này. Trên thực tế, sẽ có những cuốn SGK được ít nhà xuất bản, nhóm tác giả đăng kí viết (lí do có thể là nội dung khó viết, khả năng số lượng xuất bản không nhiều); đồng thời có những cuốn SGK lại có rất nhiều nhà xuất bản, tác giả muốn viết. Có thể phát sinh tiêu cực trong quá trình vận động để được tham gia viết SGK, để được Hội đồng thẩm định đánh giá tốt, vận động để được rất nhiều trường mua sách của mình.

Mặt khác, nếu như không giám sát tốt, Nhà nước có thể không chủ động được trong việc đảm bảo đủ SGK cho HS học tập. Chính vì vậy để chủ động triển khai đổi mới đúng tiến độ, Quốc hội và Chính phủ đã ủy quyền Bộ GD&ĐT tổ chức 01 bộ SGK hoàn chỉnh; đồng thời khuyến khích những tổ chức, tư nhân tham gia soạn SGK.

Để phòng ngừa những trở ngại có thể xảy ra này, cũng có thể triển khai theo lộ trình từng bước:

Sau khi công bố về CT mới, Nhà nước cần quản lí, tổ chức việc đăng kí viết SGK của những NXB và nhóm tác giả (công bố tiêu chí) tổ chức thẩm định hồ sơ đăng kí của NXB và nhóm tác giả, lựa chọn lựa một số lượng nhất định cuốn SGK cần viết cho mỗi môn học ở từng lớp (chẳng hạn, thời gian đầu không nên quá 4 bộ SGK khác nhau, mỗi NXB viết không quá 1 bộ SGK).

Căn cứ vào kết quả đăng kí, xét chọn lựa NXB và nhóm tác giả tham gia viết từng SGK, nhà nước sẽ đảm nhiệm tổ chức (hoặc chỉ định NXB nào đó) viết những cuốn SGK cần thiết cho HS nhưng chưa được những NXB và nhóm tác giả lựa chọn lựa.

Giám sát, đôn đốc quá trình viết SGK và có đánh giá thường xuyên chất lượng SGK trong quá trình soạn (từ việc xem xét đánh giá đề cương chi tiết tới việc xem xét đánh giá từng chương, chất lượng thử nghiệm những nội dung của SGK,..).

Tổ chức thẩm định và đánh giá khách quan chất lượng những cuốn SGK để cho phép ban hành những SGK đạt chuẩn nhất định.

Có những giải pháp ngăn ngừa những hiện tượng tiêu cực có thể phát sinh (như NXB có tác động tiêu cực tới hội đồng thẩm định, tới những trường hoặc những nhóm tác giả đả kích lẫn nhau,..).

3. 8. Về trình tự xây dựng chương trình

Việc xây dựng CT GDPT của những nước khá thống nhất theo một trình tự chung. Mặc dù trình tự xây dựng CT GDPT của Việt Nam đã thích hợp xu thế chung của toàn cầu, tuy vậy, có thể tiếp tục hoàn thiện để đảm bảo tính khoa học và theo những điều kiện thực tiễn của Việt Nam. Bài học với Việt Nam là: Cần quan tâm tới tính khả thi và sự quản lý, giám sát, đánh giá trong giai đoạn thực hiện CT và việc soạn, thẩm định SGK cần mang tính nhiều năm kinh nghiệm hơn…

3.9. Tổ chức đánh giá, thi

Xu thế chung là ĐG dựa theo NL theo một trình tự khá bài bản. Việc

tuyển sinh đầu cấp thực hiện theo phương thức xét và thi tuyển. Nhiều nước không tổ chức thi ở giai đoạn GD bắt buộc; nhiều nước tổ chức thi tốt nghiệp THPT QG. Việc tuyển sinh ĐH được căn cứ trên KQ thi/xét tốt nghiệp, kết quả tuyển sinh ĐH theo hướng chuẩn hóa NL. Vấn đề đánh giá quốc gia có thể được tổ chức ở giai đoạn GD bắt buộc; có ĐG hàng năm, ĐG định kì.

Trong CT GDPT của Việt Nam sau 2015, vấn đề đánh giá hết cấp học ở Tiểu học và THCS có thể vẫn như ngày nay.

Về đánh giá tốt nghiệp trung học PT, có thể có những cách đánh giá sau:

Cách tích lũy những “tín chỉ”: HS sẽ đảm bảo học và đạt yêu cầu một số lượng môn học nhất định và sẽ được cấp bằng tốt nghiệp. Việc tuyển sinh đại học căn cứ vào kết quả học những môn ở THPT và kết quả đánh giá riêng những năng lực thích hợp với từng trường đại học.

Tổ chức thi tốt nghiệp cấp bằng nhưng giao quyền tổ chức thi và cấp bằng TN về cho những địa phương; thi một số bắt buộc và tự chọn lựa. Điểm tổng kết cuối năm của những môn khác và chủ đề tự chọn lựa được coi là điều kiện cần để cho thi tốt nghiệp.

Theo đó, việc tuyển sinh đại học ủy quyền những trường đại học thực hiện theo hướng tự chủ.

tương tự, việc tổ chức học phân hóa ở THPT sẽ đồng bộ với việc tổ chức tuyển sinh đại học, cao đẳng hoặc những trường nghề sau THPT.

3.10. Thử nghiệm chương trình

Tham khảo kinh nghiệm quốc tế, khi xây dựng và triển khai CTGDPT của Việt Nam, hoạt động thí điểm những điểm mới của CT cần được quan tâm. Tuy nhiên, do mức độ đổi mới, nội dung đổi mới và trọng tâm đổi mới ở những cấp học trong giai đoạn tới sẽ khác nhau. vì vậy cách thức tổ chức thí điểm ở từng cấp cũng sẽ khác nhau.

Khi lập kế hoạch thí điểm cần xác định mục tiêu, nội dung, phương thức thí điểm thích hợp từng cấp học. Với mỗi cấp học khác nhau thì sẽ có cách thực hiện thí điểm khác nhau.

Với cấp Tiểu học, do chu kì trước đã thực hiện quan niệm tích hợp khá thành công, GV đã quen với dạy những nội dung tích hợp rồi, việc thí điểm không cần ở quy mô lớn mà ở giới hạn trong phạm vi nhỏ. Tập trung thí điểm những nội dung mới như “Cuộc sống quanh ta”, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo”.

Với cấp THCS, việc thí điểm cần kĩ hơn ở Tiểu học, do xuất hiện môn tích hợp mới, GV chỉ quen dạy từng môn học riêng lẻ; Vì vậy cần tập trung thí điểm về dạy học môn tích hợp mới, về việc bồi dưỡng GV để đảm đương được những môn tích hợp.

Ở THPT thì cái mới tương đối nhiều gồm cả nội dung, phương pháp và cả mô phỏng tổ chức dạy học (theo phương thức tự chọn lựa). Do vậy, cần tổ chức thí điểm kĩ ở THPT, thời gian thí điểm ở THPT có thể dài hơn. Với THPT có thể theo kinh nghiệm của Trung Quốc: thoạt đầu thí điểm ở một số trường THPT (đại diện cho những vùng, miền, đại diện cho vùng kinh tế văn hóa). Sau đó có thể mở rộng diện thí điểm và cho phép triển khai đại trà. Trong quá trình trển khai CT, có thể luôn cập nhật những điểm mới để có sự điều chỉnh kịp thời.

Cần thực hiện thử nghiệm cả CT và SGK; thử nghiệm CT chủ yếu là thử nghiệm đo những mức độ yêu cầu cần đạt (chuẩn môn học) của mỗi môn học theo từng giai đoạn (cấp hoặc lớp); thử nghiệm để điều chỉnh và xác định mức chuẩn cho thích hợp giữa yêu cầu và thực tiễn HS của HS ở những vùng miền khác nhau. Việc thử nghiệm của SGK do những tác giả sách tự thực hiện với sự hỗ trợ về pháp lý của Bộ GD-ĐT.

III. thắc mắc VÀ BÀI TẬP THẢO LUẬN

1) Kinh nghiệm phát triển CTGDPT của một số nước đã được đề cập trên những phương diện cơ bản nào?

2) Từ việc hiểu vai trò của GDPT, hãy xác định vai trò của GD Tiểu học.

3) Chương trình tiếp cận theo năng lực khác và giống CT tiếp cận nội dung thế nào?

4) Anh/ chị hiểu thế nào là triết lý giáo dục? Thử nêu một số triết lý GD mà anh chị thấy tâm đắc và thích hợp với GDPT Việt Nam ngày nay.

5) vì sao phải thay đổi Chương trình và SGK?

6) Mục tiêu CTGD là gì? Theo anh/chị những nội dung chính của Mục tiêu GD cấp Tiểu học cần hướng tới là gì?

7) Anh/ chị hiểu Chuẩn chương trình ( kết quả học tập) là gì? Chuẩn kết quả dựa trên năng lực có gì giống và khác chuẩn dựa vào nội dung?

8) Xu thế tích hợp và phân hoá thể hiện trong CT một số nước trên toàn cầu và đề xuất của anh/chị đối với cấp Tiểu học Việt Nam;

9) Phương pháp dạy học và rà soát đánh giá theo năng lực có gì khác với CT tiếp cận nội dung?

10) Những điểm có thể kế thừa về phát triển CTGDPT khi vận dụng trong điều kiện của VN.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

• An International Comparative Study of School Curriculum – NIER 1999.
• Bộ GD và ĐT ( 2015)- Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm quốc tế về xây dựng và triển khai CTGDPT– Nhiệm vụ cấp thiết cấp Bộ 2014- Mã số B2014-37-05 NV ( chủ nhiện ĐT: Nguyễn Thị Hồng Vân)
• Bộ Giáo dục và tập huấn(2014). Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau 2015 (Dự thảo).
• Ban Chỉ đạo Đổi mới CT, SGK GDPT sau 2015 – Bộ Giáo dục và tập huấn (2012). Kỉ yếu HT Chuyên đề Xác định những năng lực chung, cốt lõi trong CTGDPT sau 2015.
• Báo cáo tổng kếtĐề tài Phát triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học (2011) – Đề tài cấp Bộ, mã số B 2008 – 37 – 52 TĐ. (chủ nhiệm ĐT: Lương Việt Thái)
• Basic Education Revisited: A Look at the Current content and Reform,Winston Hodge Director, Training and development Division, Ministry of Education Singapore.
• Chương trìnhcủa hệ thống IB
• Chương trìnhgiáo dục phổ thông của một số nước (Canada, Úc, Singapore,…).
• California State Board of Education Policy , Guidelines for Piloting Textbooks and Instructional Materials.
• Đỗ Ngọc Thống (2011)- Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng lực – Tạp chi KHGD số 68.
• Đỗ Ngọc Thống (chủ nhiệm đề tài) (2007). Xây dựng mục tiêu GDPT Việt Nam cho nhà trường VN giai đoạn 2015-2020 – Đề tài cấp Bộ, mã số B2005-80-25.
• Education in Finland(Finnish National Board of Education, 2009)
• Educational Studies, Universiti Sains Malaysia, Semina Preparing primary teachers in Malaysia and Vietnam.
• European commission (2010). Organisation of the education system in Germany. Information on Education Systems and Policies in Europe.
• European commission (2011). National system overview on education systems in Europe and ongoing reforms. Information on Education Systems and Policies in Europe.
• Hazri Lamil, 2011, Primary Education and Teacher Professional Development in Malaysia School
• INCA- htttp://inca.org.uk
• KICE- http://eng.kice.kr
• Kinh nghiệm quốc tế về phát triển CT GDPT – NXB ĐHQG Hà Nội – GS.TS. Nguyễn Lộc – PGS.TS. Vũ Quốc Chung (Đồng Chủ biên)
• Ministry of Education Malaysia, 2003 Sience primary syllasbus.
• Ministry of Education Malaysia, 2003, Sience secondary syllasbus.
• Ministry of education: Primary school education
• Ministry of education: Science Syllabus Lower secondary express/nomal (academic), 2013
• OECD (2001). Knowledge and skills for life: first results from PISA 2000. OECD Publishing, Paris, France.
• The education system in the Feferal Republic of Germany 2011/2012, Secretariat of the Standing Conference of the Minister of Education and Cultural Affairs of the Bang in the Federal Republic of Germany, 2013.
• TrầnHậu, Nước Nga công bố Dự thảo chuẩn giáo dục trung học phổ thông, Báo Giáo dục và Thời đại số đặc biệt cuối tháng 2/2011.
• Trần Hậu, Tiến trình Bologna, nước Nga và toàn cầu hoá, Báo Giáo dục & Thời đại số đặc biệt tháng 4/2011.
• UNESCO(2005), Phát triển chương trình giáo dục. Module 7 Piloting and Innovation
• Finnish National Board of Education. Chương trình quốc gia cho giáo dục cơ sở của Phần Lan, 2004.
• Finnish National Board of Education. Chương trình quốc gia cho giáo dục trung học phổ thông của Phần Lan,
• Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (Министерство образования и науки Российской Федерации – ПРОЕКТ , 2011 года)
• Фундаментальное ядро содержания общего образования – PAO, Москва, 2009г.
• Примерная основная образовательная программа начального общего образования, 2010г.
• education.gov.uk (Review of the National Curriculum in England – DFE report . The Framework for the National Curriculum A report by the Expert Panel for the National Curriculum review và những bản report khác)

3. Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo tiểu học hạng 2 mẫu 3

I. PHẦN MỞ ĐẦU

Qua quá trình tập huấn được học tập và nghiên cứu cũng như sự hướng dẫn, truyền đạt của những thầy, cô giáo phụ trách giảng dạy Chương trình bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp thầy giáo tiểu học ở hạng II, tôi nắm bắt được những nội dung như sau:

Nắm bắt xu thế phát triển của giáo dục, ý thức đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục, những mô phỏng trường học mới. Những mặt được và mặt hạn chế của những mô phỏng trường học đó. Vận dụng sáng tạo và đánh giá được việc vận dụng những tri thức về giáo dục học và tâm sinh lý lứa tuổi vào thực tiễn giáo dục học sinh tiểu học của bản thân và đồng nghiệp. Chủ động, tích cực phối họp với đồng nghiệp, cha mẹ học sinh và cộng đồng để tăng chất lượng giáo dục học sinh tiểu học. Nắm vững và vận dụng tốt chủ trương, đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước, quy định và yêu cầu của ngành, địa phương về giáo dục tiểu học; chủ động tuyên truyền và vận động đồng nghiệp cùng thực hiện tốt chủ trương của Đảng và pháp luật của Nhà nước về giáo dục nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng. Hiểu rõ chương trình và kế hoạch giáo dục tiểu học; hướng dẫn được đồng nghiệp cùng thực hiện chương trình và kế hoạch giáo dục tiểu học.

II. trạng thái GIÁO DỤC TIỂU HỌC, GIÁO DỤC PHỔ THÔNG, ĐIỂM MẠNH, ĐIỂM YẾU, thời cơ VÀ THÁCH THỨC (SWOT)

1. Bảng liệt kê SWOT

Điểm mạnh	Điểm yếu
– Có đủ số lượng CBQL ở những trường – Có đủ hạ tầng và trang thiết bị dạy học. – Thực hiện tốt xã hội hóa giáo dục – Đảm bảo chất lượng tối thiểu	– Còn học sinh lưu ban – Việc tự học, tự bồi dưỡng của thầy giáo chưa thương xuyên. – Tỉ lệ thầy giáo/ lớp chưa đạt yêu cầu (1, 5GV/L). – Tự đánh giá chất lượng giáo dục ở cơ sở và việc lưu giữ minh chứng trong hoạt động tự đánh giá chưa tốt.
thời cơ	Thách thức
– có rất nhiều dự án đầu tư cho giáo dục (Huyện miền núi). – Được những cấp lãnh đạo địa phương quan tâm nhiều tới giáo dục.	– Với yêu cầu: Đổi mới cơ bản và toàn diện trong giáo dục (NQ29) đòi hỏi những thầy cô cần nỗ lực tự học tăng trình độ chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục.

2: Ma trận SWOT

	Điểm mạnh	Điểm yếu
thời cơ	– Việc quản lí, chỉ đạo tăng chất lượng có rất nhiều thuận lợi. – Có thể tổ chức nhiều hoạt động gáo dục trong nhà trường. – Tận dụng tốt những nguồn lực trong xã hội. – Giữ vững và tăng những tiêu chí của trường chuẩn quốc gia.	– Phối hợp với những lực lượng giáo dục (gia đình, xã hội) nhằm giảm tỉ lện học sinh lưu ban. – Tạo điều kiện cho thầy giáo tham gia những lớp tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ. – tham vấn với những cấp có thẩm quyền tuyển dụng, điều động đủ tỉ lệ giáo (1, 5 GV/L). – Thường xuyên tổ chức tập huấn cho thầy giáo kỹ năng tự đánh giá và lưu giữ minh chứng.
Thách thức	– CBQL cần thương xuyên học tập tăng trình độ quản lí. – Thường xuyên nâng cấp, tu sửa hạ tầng, bổ sung thiết bị dạy học. – Tuyên truyền, vận động những tổ chức xã hội, doanh nghiệp tham gia vào quá trình giáo dục. – Đổi mới phương pháp dạy học, tăng chất lượng giáo dục toàn diện.	-vận dụng những giải pháp giáo dục đối với học sinh yếu. – Cử thầy giáo tham gia những lớp tập huấn, tăng trình độ. – Phân công thầy giáo giảng dạy thích hợp với điều kiện nhà trường. – Phân công thầy giáo trực tiếp thu thập minh chứng và lưu giữ minh chứng, đánh giá chất lượng theo từng tiêu chuẩn.

Từ những điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ và thách thức đó đòi hỏi phải có sự đổi mới cho thích hợp với xu thế phát triển của toàn cầu.

III. xu thế QUỐC TẾ VÀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1. Vai trò của giáo dục

Đã từ lâu Đảng và nhà nước ta đã coi giáo dục là quốc sách hàng đầu là bệ phóng cho sự phát triển của quốc gia. Giáo dục có một vị trí và tầm quan trọng hết sức to lớn đối với nền kinh tế quốc dân, nhất là trong giai đoạn những quốc gia cần nhiều lực lượng lao động có chất lượng cao, phục vụ cho yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa. GS Võ Tòng Xuân đã nhận xét :” Trong một nền kinh tế toàn cầu của thị trường tự do cạnh tranh mãnh liệt, một lực lượng lao động được tập huấn ở trình độ chất lượng cao là yếu tố sống còn của một nền kinh tế quốc gia để thu hút đầu tư nước ngoài vào tạo nên việc làm và của cải cho quốc gia. vì vậy chất lượng giáo dục phổ thông khởi đầu từ Tiểu học ngày càng được xác nhận là cơ sở quan trọng cho sự tăng trưởng kinh tế và được coi như phương tiện để đạt được những mục tiêu phát triển khác. những tổ chức phát triển quốc tế đã và đang tài trợ mạnh cho giáo dục phổ thông tại những nước nghèo chậm tiến vì họ xác nhận hai vai trò của giáo dục : vừa là yếu tố nhằm tăng trưởng kinh tế, vừa là yếu tố giúp giảm nghèo đói”.

2. xu thế quốc tế về đổi mới và phát triển chương trình giáo dục phổ thông

Trong đổi mới GDPT, vấn đề đổi mới chương trình luôn là tâm điểm, nó chi phối và có tác động to lớn tới nhiều yếu tố khác của toàn hệ thống GDPT. Chương trình GD được hiểu đầy đủ nhất bao gồm những thành tố : Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương thức tổ chức dạy học và rà soát kết quả học tập.

Một số vấn đề cơ bản về CTGDPT:

– Mục tiêu GD; giới thiệu mục tiêu chung và mục tiêu từng cấp học.

– Chuẩn ; Cấu trúc của chuẩn, cách biểu hiện chuẩn

– Cấu trúc khung; những ngành nghề môn học ; những mạch nội dung lớn

– Xu thế tích hợp và phân hóa ; tích hợp chủ yếu là tích hợp ở những môn khoa học tự nhiên và tích hợp ở những môn khoa học xã hội. đối với dạy học phân hóa đó là một xu thế thế tất của toàn cầu cũng như của Việt Nam. phân hóa được thực hiện qua 2 phương thức phân ban và tự chọn lựa. Đối với dạy học phân ban học sinh có thể học theo môn, theo cùng một ngành nghề, nhóm môn, ngành. Đối với dạy học phân ban có một khoảng thời gian chúng ta bàn luận rất nhiều nên giữ hay bỏ trường chuyên, lớp chọn lựa. và rồi chúng ta đã bỏ loại hình trường này. Đối với dạy học tự chọn lựa là HS được chọn lựa học một số môn học, nhóm môn học được đưa ra. trong dạy học tự chọn lựa lại có thể có những phương thức tự chọn lựa khác nhau:

– phương thức tín chỉ ; HS được chọn lựa những môn học hoặc modul thuộc những môn sao cho đủ số tín chỉ quy định.

– chọn lựa những môn thuộc những ngành nghề khác nhau.

– chọn lựa những môn học tùy ý theo danh sách những môn học được đưa ra.

– Học một số môn học bắt buộc và một số môn tự chọn lựa.

Tổ chức dạy phân hóa đặc biệt ở cấp PT phương thức phân ban chỉ được một số ít quốc gia vận dụng, trong khi phương thức tự chọn lựa là xu thế phổ biến hơn. Dạy học phân hóa được thực hiện theo nguyên tắc phân hóa sâu dần. Cụ thể ở cấp Tiểu học thường quy định HS học những môn học bắt buộc, đồng thời có một số hoạt động, chủ đề tự chọn lựa, những hoạt động, chủ đề tự chọn lựa này tích hợp những kĩ năng, tri thức của những môn học bắt buộc. Ở cấp THCS học sinh vật học những môn học bắt buộc, đồng thời có một số môn chủ đề tự chọn lựa nhiều hơn cấp Tiểu học. Ở cấp THPT được phân hóa sâu hơn, nhằm tới việc khắc phục được nhu cầu, nguyện vọng, xu thế nghề nghiệp của từng học sinh. Phân luồng trong giáo dục cũng là một phương thức phân hóa. Đa số phân luồng sau THCS và sau THPT một phòng ban đáng kể học sinh theo học những trường nghề một số tiếp tục học lên cấp học cao hơn.

Chính vì vậy đổi mới cơ bản toàn diện giáo dục là thế tất và hợp với xu thế phát triển của toàn cầu.

IV. ĐỔI MỚI cơ bản VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

1. Cơ sở pháp lí của việc đổi mới

quyết nghị số 29-NQ/TW về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục. Nghị định số 404/QĐ -TTg ngày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê chuẩn Đề án đổi mới Chương trình, SGK giáo dục phổ thông.

2. Cơ sở thực tiễn

toàn cầu thay đổi rất nhanh, có rất nhiều thành tựu mới của khoa học giáo dục cần bổ xung kịp thời vào chương trình giáo dục.

Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành có những hạn chế, bất cập chính sau đây:

– Chương trình nặng về truyền đạt tri thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh vẫn nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp.

– Giáo dục tích hợp và phân hóa chưa thực hiện đúng và đủ; những môn học được thiết kế chủ yếu theo tri thức những ngành nghề khoa học, chưa thật sự coi trọng về yêu cầu sư phạm; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện đại, cơ bản, còn nhiều tri thức hàn lâm chưa thực sự thiết thực, chưa coi trọng kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng tri thức, chưa đáp được mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống.

– phương thức dạy học chủ yếu là dạy trên lớp, chưa coi trọng những hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu chưa chú trọng dạy những học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh.

– Trong thiết kế chương trình chưa đảm bảo tính liên thông trong từng môn học. Còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tích cực, sáng tạo của thầy giáo trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của những vùng khó khăn, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện chương trình còn thiếu tính hệ thống.

3. Những yếu tố cơ bản trong đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục

a/ Đổi mới mục tiêu giáo dục

Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới nhấn mạnh yêu cầu phát triển năng lực, chú ý phát huy tiềm năng vốn có của mỗi học sinh. Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và trong khoảng thời gian dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và những kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên THCS

Mục tiêu này là cái đích cuối cùng để những nhà quản lí kiểm soát chất lượng giáo dục, cũng như phát hiện lỗi để điều chỉnh và xây dưng được môi trường giáo dục thích hợp để đạt được mục tiêu đề ra.

b/ Đổi mới chương trình giáo dục, từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực

Từ trước tới nay, và chương trình hiện hành về cơ bản vẫn là chương trình tiếp cận nội dung. Theo tiếp cận nội dung tức là chỉ tập trung xác định và trả lời thắc mắc : Chúng ta muốn học sinh biết cái gì? Nên chạy theo khối lượng tri thức, ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú của người học.

Chương trình mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực. đó là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường.

c/Đổi mới hoạt động giáo dục theo trải nghiệm tiếp cận trải nghiệm sáng tạo là một đổi mới cơ bản quan trọng

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng tư nhân học sinh tham gia trực tiếp vào những hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, từ đó phát triển tình cảm, đạo đức những kĩ năng tích lũy kinh nghiệm riêng và phát huy tiềm năng sáng tạo của mỗi tư nhân.

d/ Đổi mới hàng ngũ thầy giáo

hàng ngũ thầy giáo ngày nay cơ bản đáp ứng đủ số lượng. sắp 100% đạt chuẩn và trên chuẩn về trình độ tập huấn, có ý thức trách nhiệm và phẩm chất tốt. Tuy nhiên cần tập huấn để phục vụ yêu cầu của đổi mới : tập huấn về mục tiêu, nội dung, phương pháp và tổ chức dạy học, rà soát -đánh giá quy định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, trong chương trình từng môn học.

tăng năng lực về vận dụng những phương pháp dạy học, giáo dục, rà soát đánh giá theo định hướng tích hợp phân hóa, phát triển năng lực học sinh. Hướng dẫn học sinh hoạt động trải nghiệm sáng tạo, kĩ năng tham vấn học đường tư vấn hướng nghiệp cho học sinh.

Thực hiện và thu hút mọi thành phần xã hội tham gia vào quá trình giáo dục. Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, của nhà nước và của toàn dân. Phối hợp tốt giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường. Ban đại diện cha mẹ học sinh có tổ chức, nhiệm vụ quyền, trách nhiệm và hoạt động theo Điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh ; nhà trường tạo mọi điều kiện thuận lợi để Ban đại diện cha mẹ học sinh hoạt động. Phối hợp tốt giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội, nhà trường chủ động tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia những hoạt động Đoàn – Đội, hoạt động xã hội tích cực góp phần thực hiện những nhiệm vụ phát triển kinh tế – xã hội địa phương.

V. thực chất CỦA ĐỘNG LỰC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT ĐÁP ỨNG NHU CẦU CỦA MASLOW ĐỂ TẠO ĐỘNG LỰC CHO thầy giáo

1. thực chất của động lực

Động lực là những yếu tố bên trong xúc tiến tư nhân tiến hành hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu tư nhân. Động lực được coi là yếu tố bên trong -yếu tố tâm lý – tuy vậy yếu tố tâm lý này cũng có thể phát sinh từ những tác động của yếu tố bên ngoài. những yếu tố bên ngoài tác động tới tư nhân làm phát sinh yếu tố tâm lý bên trong xúc tiến hoạt động. Do vậy một cách mở rộng, khái niệm động lực không chỉ đề cập tới những yếu tố bên trong mà cả những yếu tố bên ngoài xúc tiến tư nhân tiến hành hoạt động lao động.

Tạo động lực là quá trình xây dựng, triển khai những chính sách, sử dụng những giải pháp, thủ thuật tác động của người quản lí tới người bị quản lí nhằm khơi gợi những động lực hoạt động của họ. thực chất của động lực là quá trình tác động để kích thích hệ thống động lực của người lao động, làm cho những động lực đó được kích hoạt hoặc chuyển hóa những kích thích bên ngoài thành động lực tâm lý bên trong xúc tiến tư nhân hoạt động.

Tao động lực lao động chú ý những nguyên tắc sau:

– Xem xét những điều kiện khách quan của lao động nghề nghiệp có thể tác động tới tâm lí con người.

– Đảm bảo sự phối hợp giữa yếu tố vật chất và ý thức.

– những phương pháp kích thích cần cụ thể, thích hợp.

Đặc điểm của lao động sư phạm là:

– Là lao động có trí tuệ cao

– Lao động có phương tiện chủ yếu là tư cách của người thầy giáo

– Lao động có sản phẩm đặc biệt – tư cách của người học

– Lao động có tính khoa học và tính nghệ thuật.

Trong thế kỉ XXI xuất hiện những những thách thức và yêu cầu thầy giáo cần có sự thay đổi :

– Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước đây, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn lựa nội dung dạy học và giáo dục

-Chuyển mạnh từ truyền thụ tri thức sang tổ chức việc học của học sinh, sử dụng tối đa nguồn tri thức trong xã hội.

– Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong dạy học, thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò.

– Yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại, do vậy cần trang bị thêm những tri thức cần thiết.

– Yêu cầu hợp tác rộng rãi hơn với những thầy giáo cùng trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa những thầy giáo.

– Yêu cầu thắt chặt hơn quan hệ với cha mẹ và cộng đồng góp phần tăng chất lượng cuộc sống

– Yêu cầu thầy giáo tham gia những hoạt động rộng rãi hơn trong và ngoài nhà trường

– Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với học sinh và cha mẹ học sinh.

Đó là những xu thế thay đổi trong nghề nghiệp của người thầy giáo. Từ những thách thức đó người quản lí phải biết tạo động lực cho thầy giáo.

Theo Maslow nhà tâm lý học người Mỹ thì nhu cầu gồm : nhu cầu bậc thấp trong đó có nhu cầu sinh lí và nhu cầu an toàn. Nhu cầu bậc cao trong đó có nhu cầu xã hội, nhu cầu được tôn trọng và nhu cầu hoàn thiện

những yếu tố quản lý được sử dụng để thỏa mãn những nhu cầu khác nhau được minh họa như sau:

Hệ thống thứ bậc nhu cầu	Yếu tố thỏa mãn chung	Nhân tố tổ chức quản lí
1. Sinh lí	Thức ăn, nước, tình dục, ngủ không khí	a. Lương b. Điều kiện làm việc c. Quán ăn tự túc
2. An toàn	An toàn, an ninh, ổn định, bảo vệ	a. Điều kiện làm việc b. Phúc lợi doanh nghiệp c. An ninh công việc
3. Xã hội	Tình yêu thương, xúc cảm, họ hàng, giao lưu, hợp tác	a. Nhóm làm vệc b. Lãnh đạo thân thiện c. Hợp tác nghề nghiệp
4. Tôn trọng	Lòng tự trọng, tự trọng, uy tín, vị thế	a. Sự thừa nhận b. Vị trí công việc c. Công việc ở địa vị cao
5. Tự khẳng định bản thân	Tăng trưởng, tiến bộ, sáng tạo	a. Công việc thách thức b. thời thân thể hiện óc sáng tạo c. Thành đạt trong công việc

Muốn tạo động lực làm việc cho thầy giáo thì việc quan trọng hàng đầu là nhận diện nhu cầu của họ. Mỗi tư nhân có nhu cầu có tính xúc tiến ở những thứ bậc khác nhau. giải pháp kích thích chỉ có thể có tác dụng khi thích hợp với nhu cầu của tư nhân.

Trong những phương pháp tạo động lực cho thầy giáo thì phương pháp kinh tế là một phương pháp quan trọng. Tạo động lực thông qua tiền lương, tiền công, tiền thưởng, qua phụ cấp, phúc lợi và dịch vụ. Sự đảm bảo về lợi ích cho thầy giáo giúp thầy giáo toàn tâm toàn ý sáng tạo, trách nhiệm hơn trong công việc giáo dục. Nhưng ngày nay với mức lương của thầy giáo là quá thấp so với mức sinh hoạt ngày nay. Và tương tự khi hoàn cảnh kinh tế, cuộc sống còn nhiều vấn đề, thì những thầy giáo có ít thời gian đầu tư công sức cho giảng dạy, bởi họ còn phải dành thời gian lo cơm, áo, gạo, tiền đảm bảo mưu sinh… thì khó có thể hài lòng và tâm huyết với công việc được.

Muốn tạo động lực động viên, khuyến khích hàng ngũ thầy giáo dạy tốt – học tốt “

Ngoài phương pháp kinh tế còn phải làm tốt công việc thi đua khen thưởng. Thi đua khen thưởng phải tự nguyện, tự giác, công khai và công bằng. Ở cơ sở đã xảy ra tình trạng những danh hiệu thi đua thường được chỉ định cho cán bộ quản lí hoặc những tổ trưởng, tổ phó, trưởng những đoàn thể, điều đó gây ra tâm lí không phấn đấu của thầy giáo, vì nghĩ rằng mình làm tốt cũng đâu cũng không tới lượt mình. Đó là sự mất công bằng. vậy nên để tạo động lực cần xây dựng một môi trường làm việc thân thiện, an toàn, linh động và tạo thời cơ thách thức cho thầy giáo thể hiện bản thân mình góp phần tăng chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu đổi mới ngày nay.

VI. MÔ HỌC TRƯỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM VNEN, THỰC TRẠNG TRIỂN KHAI TẠI những ĐỊA PHƯƠNG

mô phỏng trường học mới VNEN khi được đưa vào dạy thí điểm ở một số địa phương được những nhà quản lí, một số những nhà nghiên cứu giáo dục đánh giá là có rất nhiều ưu điểm. Như học sinh mạnh dạn hơn, tự tin hơn. Nhưng vì sao chính những người thầy giáo đang hàng ngày thực hiện giảng dạy, rồi những phụ huynh học sinh lại gay gắt phản đối mô phỏng trường học này. những cụm từ ” chuột bạch” rồi ” Cấp Tiểu học như một nồi lẩu thập cẩm” ngày càng xuất hiện nhiều trên những phương tiện thông tin đại chúng. Khi một trường có tới mấy chương trình. Lớp 1 học Công nghệ giáo dục của Hồ Ngọc Đại. Lớp 2, 3 học VNEN lớp 4, 5 học theo chương trình đại trà. Và rồi sắp nhất bộ giáo dục phải thừa nhận đã vội vã triển khai mô phỏng trường học, Giám đốc sở giáo dục tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu đã lên tiếng xin lỗi khi đã triển khai. Vậy đâu là nguyên nhân dẫn tới sự phản đối này.

Nguyên nhân mà mô phỏng VNEN bị phản đối chính là những bậc phụ huynh vẫn giữ thói quen nhìn nhận thành tích của con mình bằng điểm số, tức là con mình học được gì. Chứ không nhìn nhận con mình học thế nào?làm thế nào?

Tiếp theo đó là hạ tầng chưa khắc phục được nhu cầu dạy và học. Sĩ số học sinh đông, nhận thức của những đối tượng học không đồng đều, từ đó làm giảm đi hiệu quả của những hoạt động dạy và học.

Đối với thầy giáo vì không đủ trang thiết bị dạy học thầy giáo phải chuẩn bị nhiều đồ sử dụng, trong lúc đó còn phải dành thời gian ngoài giờ lo cơm, áo, cho gia đình vì tiền lương không đủ trang trải cho cuộc sống tối thiểu.

Phải khẳng định rằng chúng ta đang trong thời kì đổi mới, và đổi mới là một xu thế thế tất của thời đại. Đối với giáo dục chúng ta đang vận dụng rất nhiều mô phỏng trường học ở cấp Tiểu học và đều đang là thí điểm. Chúng ta cần phải có cái nhìn tổng quát, toàn cảnh nền giáo dục nước nhà, điều kiện kinh tế, hạ tầng khi vận dụng một chương trình hoặc một mô phỏng trường học mới vào thực tiễn.

VII. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP thầy giáo TIỂU HỌC HẠNG II

1. Khái niệm về năng lực

Có rất nhiều khái niệm về năng lực nhưng tựu chung đều khẳng định năng lực là tổ hợp những tính chất tâm lí của tư nhân, được hình thành và phát triển trong một ngành nghề hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm tàng của con người trong khắc phục những vấn đề thực tiễn.

2. Thực trạng năng lực thầy giáo Tiểu học

ngày nay ở cấp Tiểu học có hơn 99% thầy giáo đạt chuẩn trở lên. Nhưng một phòng ban hàng ngũ thầy giáo và cán bộ quản lí trường Tiểu học còn một số hạn chế, bất cập; Số lượng cán bộ quản lí có trình độ cao về chuyên môn quản lí còn ít, tính nhiều năm kinh nghiệm, kĩ năng dạy học của nhiều thầy giáo chưa cao. Nhiều thầy giáo và cán bộ quản lí còn hạn chế về chuyên môn khai thác, sử dụng thiết bị dạy học để đưa phương pháp dạy học tích cực theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Nhiều cán bộ quản lí giáo dục Tiểu học còn hạn chế về kĩ năng tham vấn, xây dựng kế hoạch và chỉ đạo tổ chức hoạt động giáo dục theo những mô phỏng mới, còn bất cập trong rà soát, đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục.

3. Phát triển năng lực nghề nghiệp thầy giáo Tiểu học

Phát triển năng lực nghề nghiệp thầy giáo Tiểu học là sự phát triển nghề nghiệp mà một thầy giáo đạt được do có những kĩ năng tăng, qua quá trình học tập, nghiên cứu, tích lũy kinh nghiện nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu của việc giảng dạy một cách hệ thống.

thầy giáo cần có những năng lực sau:

– Năng lực tìm hiểu học sinh Tiểu học

– Năng lực tìm hiểu môi trường nhà trường Tiểu học

-Năng lực tìm hiểu môi trường xã hội

– Năng lực dạy học những môn học

– Năng lực tổ chức những hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội, kĩ năng sống và trị giá sống cho học sinh Tiểu học

– Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

– Năng lực khắc phục những tình huống sư phạm

– Năng lực giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi

– Năng lực tư vấn và tham vấn giáo dục Tiểu học

– Năng lực hiểu biết những tri thức khoa học nền tảng rộng, liên môn

-Năng lực chủ nhiệm lớp

– Năng lực giao tiếp

– Năng lực hoạt động xã hội, năng lực phát triển nghề nghiệp và năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục Tiểu học.

Trên những thực trạng năng lực thầy giáo Tiểu học tôi đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực sau:

Một là, thay đổi cách đánh giá thầy giáo tiểu học, để tạo điều kiện cho thầy giáo phát huy năng lực sáng tạo trong giáo dục và dạy học của mỗi thầy giáo.

Hai là, Tăng cường hỗ trợ chuyên môn nghiệp vụ, đổi mới sinh hoạt chuyên môn để cập nhật những xu thế mới trong giáo dục. khắc phục những trở ngại của thầy giáo trong quá trình giáo dục học sinh.

Ba là, khuyến khích thầy giáo tự học, tự tăng trình độ chuyên môn nghiệp vụ sư phạm, tăng năng lực ngoại ngữ, tin học để ứng dụng trong hoạt động nghề nghiệp.

Bốn là, Thường xuyên tổ chức thực hiện phát triển năng lực hàng ngũ nhà giáo để thầy giáo không ngừng phát triển và hoàn thiện chuyên môn, đạo đức nghề nghiệp.

VIII. ĐÁNH GIÁ VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1. những thành tố tạo nên chất lượng tập huấn bao gồm: đầu vào, quá trình giáo dục, đầu ra, và bối cảnh

– Khái quát về chất lượng giáo dục tiểu học;

– Nội dung và trình độ tri thức được trang bị;

– Kỹ năng kỹ xảo thực hành và khả năng vận dụng của học sinh;

– Năng lực nhận thức và năng lực tư duy của học sinh tiểu học; Phẩm chất và kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học.

2. Đánh giá chất lượng giáo dục

– những loại đánh giá; gồm : đánh giá học sinh, đánh giá cán bộ quản lí và đánh giá thầy giáo, đánh giá cơ sở giáo dục.

những tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá chất lượng;

Tiêu chuẩn 1:Tổ chức và quản lí nhà trường

Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lí, thầy giáo nhân viên và học sinh

Tiêu chuẩn 3: hạ tầng và trang thiết bị

Tiêu chuẩn 4:Quan hệ giữa nhà trường gia đình và xã hội

Tiêu chuẩn 5: Kết quả giáo dục

Minh chứng đánh giá.

3. Kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học

Mục tiêu kiểm định; Đặc trưng của kiểm định;

Đánh giá trong (hoạt động tự đánh giá);

Đánh giá ngoài;

Thông báo kết quả;

Xử lý kết quả đánh giá.

IX. XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG VĂN HÓA PHÁT TRIỂN THƯƠNG HIỆU NHÀ TRƯỜNG

Văn hóa nhà trường và phát triển thương hiệu nhà trường có vai trò quan trọng, có tác động mạnh tới việc tăng chất lượng giáo. Có thể coi văn hóa nhà trường là một trong những kĩ năng sống của học sinh giúp học sinh thích ứng với xã hội, có thể điều chỉnh chính mình thích hợp với hoàn cảnh sống, xử sự hợp lí với cuộc sống xung quanh.

Trong những nhà trường nói chung và trong trường tiểu học nói riêng văn hóa nhà trường được xây dựng cơ bản trên những mối quan hệ sau:

– Quan hệ giữa con người với con người, bao gồm : thầy giáo với thầy giáo, thầy giáo với phụ huynh, thầy giáo với học sinh, học sinh với học sinh, lãnh đạo với thầy giáo

– Quan hệ giữa con người với thiên nhiên. Xây dựng trường học thân thiện, môi trường học tập xanh, sạch, đẹp.

Văn hóa nhà trường được tạo dựng và nuôi dưỡng bầu không khí linh động, dân chủ, hợp tác, tin cậy và tôn trọng lẫn nhau. thầy giáo hiểu ró vai trò, trách nhiệm của mình trong giảng dạy.

Đối với học sinh thì văn hóa nhà trường có tác động tích cực tạo ra bầu không khí học tập liên tục, học sinh có điều kiện phát huy tính sáng tạo, được thể hiện mình, là chính mình.

Xây dựng thương hiệu nhà trường là một bước ngoặt ở những trường công lập. Khi nhà trường có thương hiệu giúp phụ huynh học sinh tin tưởng hơn, học sinh được học trong một môi trường giáo dục hoàn thiện, hạ tầng đầy đủ đáp ứng quá trình dạy và học. Từ thương hiệu đó thầy giáo và học sinh, tới cán bộ quản lí đều phải nỗ lực dạy và học thật tốt để giữ gìn và phát triển thương hiệu đó.

Đối với giáo dục địa phương những năm qua đã thực hiện tốt, thường xuyên, liên tục những phong trào ” xây dựng trường học thân thiện học sinh tích cực” ” Thi đua dạy tốt học tốt”, phong trào đổi mới phương pháp dạy và học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. thầy giáo là người tổ chức hướng dẫn và phối hợp đánh giá, học sinh là người chủ động học tập và được tự đánh giá. Từ đó đã góp phần tăng chất lượng giáo dục và bước đầu xây dựng thương hiệu nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân.

. . . . . . . . . . . . . , ngày. . . tháng. . . năm. . . .

NGƯỜI VIẾT

4. Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo tiểu học hạng 2 mẫu 4

BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG TIÊU CHUẨN

CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP

Cho thầy giáo Tiểu học hạng II

Họ và tên	:	…………………………………………….
Nơi công việc	:	Trường Tiểu học ………………………..
Địa điểm bồi dưỡng	:	…………………………………………….

VẤN ĐỀ

Vận dụng những tri thức đã học để tìm hiểu, đưa ra những định hướng phát triển nghề nghiệp của bản thân.

BÀI LÀM

A. ĐẶT VẤN ĐỀ

Giáo dục (GD) luôn giữ một vai trò rất trọng yếu trong sự phát triển của mỗi quốc gia, là biện pháp để tăng chất lượng nguồn nhân lực, tạo lợi thế so sánh về nguồn lao động tri thức. Hầu hết những nước trên toàn cầu đều coi đầu tư cho GD là đầu tư cho phát triển và thậm chí còn nhìn nhận GD là một ngành sản xuất đặc biệt. Đối với những nước kém và đang phát triển thì GD được coi là giải pháp ưu tiên hàng đầu để đi tắt đón đầu, rút ngắn khoảng cách về công nghệ. Do vậy, những nước này đều phải nỗ lực tìm ra những chính sách thích hợp và hiệu quả nhằm xây dựng nền GD của mình đáp ứng yêu cầu của thời đại, bắt kịp với sự tiến bộ của các quốc gia trên thế giới. Trong GD, hàng ngũ cán bộ quản lí, thầy giáo có vai trò quan trọng nhất, quyết định trực tiếp tới chất lượng giáo dục và tập huấn (GD&ĐT). Họ là những người hưởng ứng những thay đổi trong nhà trường; là người xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường; người xây dựng, vun trồng và phát triển văn hóa nhà trường; người tham gia huy động và sử dụng những nguồn lực của nhà trường. Bởi vậy trong bối cảnh chung như đã nêu trên mỗi nhà trường, mỗi cơ sở giáo dục muốn duy trì và phát triển chất lượng giáo dục nhất thiết cần có những giải pháp bồi dưỡng, phát triển hàng ngũ cán bộ quản lí, thầy giáo của nhà trường.

Muốn phát triển sự nghiệp GD thì việc trước hết cần làm là xây dựng hàng ngũ thầy giáo, cán bộ quản lí trường măng non đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu đảm bảo yêu cầu về chất lượng. Đảng ta xác định “Phát triển GD&ĐT là một trong những động lực quan trọng nhất xúc tiến sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện tiên quyết để phát triển nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và vững bền”, thông qua việc đổi mới toàn diện GD&ĐT, đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy học theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”, phát huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng, thực hành của người học, “phát triển nguồn nhân lực, chấn hưng giáo dục Việt Nam, trong đó hàng ngũ viên chức đóng vai trò then chốt quyết định chất lượng tập huấn”. quyết nghị Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành TƯ Đảng khóa VIII đã khẳng định “viên chức là nhân tố quyết định chất lượng GD và được xã hội tôn vinh”. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020 đã nhấn mạnh 2 giải pháp mang tính chất đột phá là “Đổi mới quản lý giáo dục” và “Phát triển hàng ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục”. Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban bí thư đã đề ra mục tiêu “Xây dựng hàng ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí GD được chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng tăng bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm, tay nghề của nhà giáo thông qua việc quản lí, phát triển đúng định hướng và hiệu quả sự nghiệp giáo dục để tăng chất lượng tập huấn nguồn nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa quốc gia”.Tại Khoản 3, Điều 27 Luật Giáo dục có ghi “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và trong khoảng thời gian dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và những kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.”[7]. Phát triển hàng ngũ cán bộ quản lí, thầy giáo tại những trường Tiểu học có ý nghĩa quan trọng đối với việc tăng chất lượng Giáo dục Tiểu học, công việc này được thực hiện với nhiều giải pháp, trong đó, bồi dưỡng nâng hạng thầy giáo theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp thầy giáo măng non hạng II là một trong những giải pháp cơ bản, đảm bảo tăng chất lượng hàng ngũ cán bộ quản lí, thầy giáo trường Tiểu học nói riêng và tăng chất lượng giáo dục trong nhà trường nói chung.

B. NỘI DUNG

1. Bối cảnh xã hội ngày nay và những yêu cầu mới đối với giáo dục, đối với thầy giáo

Trong thời đại ngày nay, nhân loại đang sống trong xã hội hiện đại với sự phát triển mạnh mẽ về khoa học, kĩ thuật, công nghệ; sự phát triển mạnh mẽ của xu thế toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức. Sự phát triển của thời đại đã mang tới nhiều điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của xã hội nói chung và phát triển giáo dục, hàng ngũ thầy giáo nói riêng. Song không những thế, nó cũng đưa tới những yêu cầu mới – yêu cầu ngày càng cao đối với giáo dục, đối với thầy giáo những bậc học trong đó có giáo dục Tiểu học và thầy giáo Tiểu học.

2. Thực trạng giáo dục trong nhà trường và hoạt động của bản thân

2.1. công việc giáo dục trong nhà trường

* Cán bộ quản lí của nhà trường:

Trường Tiểu học ……………….. có 0 hiệu trưởng và 01 hiệu phó (Phụ trách nhà trường). Hiệu phó đạt chuẩn về trình độ tập huấn và đã có những chứng chỉ nghiệp vụ quản lí giáo dục đảm bảo chất lượng.

* thầy giáo của nhà trường:

– Tổng số thầy giáo của trường là 34.

– 100% thầy giáo đạt chuẩn về trình độ tập huấn.

* Số lớp trong nhà trường: 24

* Số học sinh trong nhà trường: 929 em

* Chất lượng dạy học và giáo dục học sinh:

– Đánh gá về hoạt động giáo dục: Hoàn thành tốt: 530 em

Hoàn thành: 399 em

– Đánh giá về năng lực và phẩm chất: Tốt:754 em

Đạt: 175 em.

2.2. Đánh giá về những ưu điểm và tồn tại của bản thân trong hoạt động nghề nghiệp của bản thân

* Ưu điểm của bản thân trong hoạt động nghề nghiệp.

– Phẩm chất tốt, đáp ứng đầy đủ yêu cầu theo chuẩn nghề nghiệp thầy giáo tiểu học.

– Năng lực chuyên môn tốt,vững vàng tay nghề,

* Một số tồn tại trong hoạt động nghề nghiệp của bản thân

– Kĩ năng sử dụng ngoại ngữ chưa thành thục.

– Khả năng phối hợp những phương pháp dạy học và giáo dục tích cực.

– Khả năng phối hợp những lực lượng cộng đồng trong giáo dục học sinh.

3. Những tri thức đã thu nhận được từ những chuyên đề bồi dưỡng

3.1. Chuyên đề 1 “Xây dựng nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa”

* Khái niệm nhà nước và nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa

Nhà nước là một hiện tượng đa dạng và phức tạp; do vậy, để nhận thức đúng thực chất củầ nhà nước cũng như những biến động trong đời sống nhà nước cần lí giải đầy đủ hàng loạt vấn đề, trong đó nhất thiết làm sáng tỏ nguồn gốc hình thành nhà nước, chỉ ra những nguyên nhân làm xuất hiện nhà nước.

triết lí Mác – Lênin đã giảng giải một cách khoa học về nhà nước, trong đó có vấn đề nguồn gốc của nhà nước. Theo chủ nghĩa Mác – Lênin, nhà nước là một phạm trà lịch sử, tức là có quá trình phát sinh, phát triển và tiêu vong. Nhà nước xuất hiện một cách khách quan, nhưng không phải là hiện tượng xã hội vĩnh củư và bất biến. Nhà nước luôn vận động, phát triển và tiêu vong khi những điều kiện khách quan cho sự tồn tại và phát triển của chúng không còn nữa.

Tư tưởng về nhà nước pháp quyền đã xuất hiện ngay từ thời cổ đại, được thể hiện trong quan niệm của cảc nhà tư tưởng ở Hi Lạp, La Mã; sau này được những nhà triết học, chính trị và phảp luật tư sản thế kỉ XVII – XVIII ở phương Tây phát triển như một toàn cầu quan pháp lí mới. Tư tưởng nhà nước pháp quyền dần dần được xây dựng thành hệ thống, được bổ sưng vấ phát triển về sau này bởi những nhà chính trị, luật học tư sản thành triết lí về nhà nước pháp quyền.

Nhà nước pháp quyền không phải là một kiểu nhà nước mà là phương thức phân công và tổ chức quyền lực nhà nước.

* Đặc trưng cơ bản của nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam:

– Một là, là nhà nước của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân; tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân;

– Hai là, quyền lực nhà nước là thống nhất; có sự phân công, phối hợp và kiểm soát giữa những cợ quan trong việc thực hiện những quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp. Đây vừa là nguyên tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước, vừa là quan lăn tay đạo quá trình tiếp tục thực hiện việc cải cách bộ máy nhà nước;

-Ba là, Hiến pháp và những đạo luật giữ vị trí tối thượng trong điều chỉnh những quan hệ của đời sống xã hội;

– Bổn là, Nhà nước tôn trọng và đảm bảo quyền con người, quyền công dân; tăng trách nhiệm pháp lí giữa Nhà nước và công dân, thực hành dân chủ đồng thời tăng cường kỉ cương, kỉ luật;

– Năm là, Nhà nước tôn trọng và thực hiện đầy đủ những điều ước quốc tế mà Cộng hoà XHCN Việt Nam đã kí kết hoặc gia nhập;

– Sáu là, đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam đối với nhà nước pháp quyền XHCN, sự giám sát của nhân dân, của Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và những tổ chức thành viên của Mặt trận.

tương tự, ngoài việc đáp ứng những yêu cầu, đặc điểm cơ bản của nhà nước pháp quyền nói chung (trong đó CÓ thể hiện sâu sắc, cụ thể hơn những nội dung này thích hợp với thực tiễn Việt Nam), xuất phát từ thực chất của chế độ, điều kiện lịch sử cụ thể, Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam còn có nhũng đặc trưng riêng thể hiện rõ nét thực chất của nhà nước pháp quyền XHCN. Đó là:

* Phương hướng chung trong quá trình hoàn thiện nhà nước pháp quyên xã hội chủ nghĩa dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam

– Xây dựng Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam của dân, do dân và vì dân, lấy liên minh giai cấp người lao động với giai cấp nông nhân và tầng lớp trí thức làm nền tảng, do Đảng Cộng sản lãnh đạo trên cơ sở chủ nghĩa Mác-Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí Minh và kiên định trục đường lên chủ nghĩa xã hội, đảm bảo tính giai cấp người lao động gắn bó với chặt chẽ với tính dân tộc, tính nhân dân của Nhà nước ta, phát huy đầy đủ tính dân chủ trong mọi sinh hoạt của Nhà nước, xã hội.

* giải pháp xây dựng nhà nước pháp quyền ở nước ta

Một là, tăng nhận thức về nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa

Trước đây trong một thời gian dài ở những nước XHCN nói chung đều không thừa nhận nhà nước pháp quyền, đối lập nhà nước chuyên chính vô sản với nhà nước pháp quyền. Từ khi những nưởc này tiến hành cải tổ, cẳi cách, đổi mới mới đặt vấn đề xây dựng nhà nước pháp quyền và đi sâu nghiên cứu về nhà nước pháp quyền.

Ở Việt Nam, Hiến pháp năm 1980 còn khẳng định nhà nước ta là “nhà nước chuyên chính vô sản”. Phải tới Hiến pháp 1992 (sửa đổi, bổ sung năm 2001), vấn đề nhà nước pháp quyền XHCN mới được đưa vào Hiến pháp. Điều 2 của Hiến pháp năm 2013 cũng đã xác định: “Nhà nước Cộng hoà XHCN Việt Nam là nhà nước pháp quyền XHCN của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân”, Dưới sự lãnh đạo của Đảng, ở nước Cộng hoà XHCN Việt Nam, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân mà nền tảng là liên minh giữa giai cấp người lao động với giai câp nông dân và hàng ngũ trí thức.

Từ đó tới nay, Đảng và Nhà nước Việt Nam ngày càng nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn, toàn diện hơn về thực chất, đặc trưng, tổ chức và hoạt động của nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam. Chẳng hạn, trong Hiến pháp 1992 (sứa đổi, bổ sung năm 2001) và trong những Văn kiện của Đảng trước Đại hội XI (năm 2011) khi đề cập mối quan hệ giữa những cơ quan nhà nước trong việc thực hiện những quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp chỉ mới ngừng ở “sự phân công và phối họp” thì tới Cương lĩnh (bổ sung, phát triển năm 2011) đã bổ sung vẩn đề “kiểm soát quyền lực”, bởi vì quyền lực không bị ldểm soát sẽ dẫn tới tình trạng lạm quyền, lộng quyền.

Hai là, phát huy dân chủ, đảm bảo quyền làm chủ của nhân dân trong xây dựng nhà nước và quản lí xã hội.

Nhà nước tôn trọng và đảm bảo quyền con người, quyền công dân, tăng trách nhiệm pháp lí giữa Nhà nước với công dân. Quyên và nghĩa vụ công dân do Hiến pháp và pháp luật quy định. Quyền không tách rời nghĩa vụ công dân.

Trong những năm đổi mới, dân chủ XHCN đã có bước phát triển đáng kể gắn liền với việc xây dựng nhà nước của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân. Dân chủ được phát huy trên nhiều ngành nghề kể cả chiều rộng và bề sâu.

Dân chủ về kinh tế có những thay đổi quan trọng. Những cơ chế, chính sách phát triển nền kinh tế nhiều thành phần, bảo hộ quyền sở hữu họp pháp của kinh tế tư nhân, chính sách, pháp luật về đất đai với những quyền của người sử dụng đất được mở rộng hơn.

Dân chủ về chính trị, xã hội tiếp tục được tăng. Nhân dân thực hiện quyền dân chủ của mình thông qua hai phương thức: dân chủ trực tiếp và dân chù gián tiếp (dân chủ đại diện).

Ba là, đẩy mạnh việc xây dựng và hoàn thiện hệ thống pháp luật và tổ chức thực hiện pháp luật.

Nhà nước pháp quyền phải đề cao vai trò của pháp luật; Nhà nước ban hành pháp luật; tổ chức, quản lì xâ hội bằng pháp luật và không ngừng tăng cường.,; pháp chế XHCN. Vì vậy, xây dựng, hoàn thiện hệ thống pháp luật và tổ chức thực hiện pháp luật là nhiệm vụ hết sức quan trọng trong việc xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.

Bốn là, đổi mới tổ chức và hoạt động của nhà nước.

thực chất và mô phỏng tổng thể của bộ máy nhà nước được thể hiện trong Cương lĩnh và Hiến pháp năm 2013. Quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp và kiểm soát quyền lực giữa những cơ quan trong việc thực hiện những quyền lập pháp, hành pháp, to pháp. Tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước theo nguyên tắc tập trung dân chủ. Sự phân công giữa những cơ quan nhà nước trong việc thực hiện quyền lực nhà nước nhằm đảm bảo cho mỗi cơ quan nhà nước thi hành có hiệu quả chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của mình, không phải là sự phân chia cắt khúc, đối lập nhau giữa cẳc quyền lập pháp, hành pháp và to pháp, mă ở đây có sự phối hợp, hỗ trợ nhau tạo thành sức mạnh tổng hợp của quyền lực nhà nước.

Tuy vậy, việc xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN chưa theo kịp yêu cầu phát triển kinh tế và quản lí quốc gia. Chức năng, nhiệm vụ của một số cơ quan nhà nước chưa thật rõ, còn chồng chéo; năng lực xây dụng thiết chế, quản lí, điều hành, tổ chức thực thi pháp luật còn yếu. Tổ chức bộ máy và biên chế ở nhiều cơ quan còn chưa hợp lí. Chất lượng hàng ngũ cán bộ, công chức chưa đáp úng được yêu cầu nhiệm vụ trong tình hình mới.

Năm là, đảm hảo vai trò lãnh đạo và đổi mới phương thức lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam đối VỚI nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa.

Ở nước Cộng hoà XHCN Việt Nam, Đảng Cộng sản Việt Nam là Đảng cầm quyền, lãnh đạo nhà nước và xã hội. Điều đó đã được khẳng định trong Cương lĩnh 1991, Cương lĩnh 2011 và trong những Hiến pháp 1980, 1992 và 2013. Hiến pháp 2013 đã chính thức khẳng định địa vị pháp lí của Đảng: “Đảng Cộng sản Việt Nam – đội tiên phong của giai cấp người lao động Việt Nam, đồng thời là đội tiên phong của nhân dân lao động và của dân tộc Việt. Nam, đại biểu trung thành lợi ích cửa giai câp người lao động, nhân dân lao động và của cả dân tộc, lấy chủ nghĩa Mác – Lênịn và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng tư tưởng, là lực lượng lãnh đạo Nhà nước và xã hội”.

Sự lãnh đạo của Đảng đối với nhà nước pháp quyền XHCN là thế tất khách quan, là tiền đề và điều kiện để nhà nước giữ vũng tính chất XHCN, thực chất của dân, do dân, vì dân của mình. Trong những năm qua, Đảng luôn củng cố, giũ’ vững vai trò lãnh đạo của Đảng đối với nhà nước và đổi mới phương thức lãnh đạo của Đảng đối với nhà nước.

Trong điều kiện Đảng cầm quyền và có nhà nước pháp quyền XHCN, phương thức lãnh đạo của Đảng phải chủ yếu bằng nhà nước và thông qua nhà nước. Đảng lãnh đạo nhà nước nhưng không làm thay nhà nước. “Đảng lãnh đạo bằng cương lĩnh, chiến lược, những định hướng về chính sách và chủ trương lớn; bằng công việc tuỵên truyền, thuyết phục, vận động, tổ chức, rà soát, giám sát và bằng hành động kiểu mẫu của đảng viên”.

Tuy nhiên, sự lãnh dạo của Đảng chưa đáp ứng yêu cầu của quá trình đổi mới tổ chức và hoạt động của nhà nước, vừa có tình trạng thả lỏng và vừa có tình trạng ôm đồm, chồng chéo nên chưa phát huy tốt vai trò lãnh đạo của Đảng và hiệu lực điều hành của nhà nước. Phương thức lãnh đạo của Đảng đối với nhà nuýc trên một số nội dung chưa rõ, chậm đổi mới. Chức năng, nhiệm vụ của Đảng đoàn, ban cán sự Đảng chựa được xác định rõ ràng, cụ thể nên hoạt động còn lúng túng. Phong cách, lề lối làm việc đổi mới chậm, họp hành còn nhiều, nguyên tắc tập trung dân chủ bị vi phạm.

3.2. Chuyên đề 2. xu thế quốc tế và đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) Việt Nam

* quan niệm phát triển giáo dục phổ thông của Việt Nam

Phát triển GDPT trên cơ sở quan niệm của Đảng, Nhà nước về đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục và tập huấn: Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua quyết nghị về đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục và tập huấn đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoả trong điều ỉứện kinh tể thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế’, Quốc hội đã ban hành quyết nghị sẻ 88/2014/QH13 về đổi mới chưcmg trình, sách giáo khoa GDPT, góp phần đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục và tập huấn.

Mục tiêu đổi mới được quyết nghị 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: ‘‘Đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyển biển cơ bản, toàh diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; phối hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phan chuyển nền giáo dục nặng về truyềnĩhụ líĩến tĩũĩc sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài ho à đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.”

+ Phát triển GDPT gắn với nhu cầu phát triển của quốc gia và những tiến bộ của thời đại về khoa học – công nghệ và xã hội;

+ Phát triển GDPT phù họp với đặc điểm con người, văn hoá Việt Nam, những trị giá truyền thống của dân tộc và những trị giá chung của nhân loại cũng như những sáng kiến và định hướng phát triển chung của UNESCO về giáo dục;

+ Phát triển GDPT tạo thời cơ đồng đẳng về quyền được bảo vệ, săn sóc, học tập và phát triển, quyền được lắng tai, tôn trọng và được tham gia của HS;

+ Phát triển GDPT đặt nền tảng cho một xã hội nhân văn, phát triển bền vũng và phồn vinh.

* Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam

– quan niệm phát triển GDPT;

– Đổi mới mục tiêu và phương thức hoạt động giáo dục;

– Đổi mới cấu trúc GDPT theo hai giai đoạn;

– Đổi mới quản lý giáo dục phổ thông về mục tiêu của CTGD những cấp, mục tiêu cả 3 cấp học trong CT GDPT mới đều có phát triển so với mục tiêu từng cấp học của CT GDPT hiện hành. Mục tiêu những cấp trong GT GDPT hiện hành chỉ nêu khái quát chung.

3.3. Chuyên đề 3 “xu thế đổi mới quản lí giáo dục phổ thông”

* Những tác động của môi trường đối với giáo dục ngày nay

Education Commission of the States (Janaury, 1999) viết: Giáo dục không phải là một ốc đảo. Nó chịu tác động không chỉ bởi những yếu tố diễn ra trong giáo dục má còn bởi tất cả những gì diễn ra trong xã hội. Vì vậy dự đoán những xu thế phát triển là hết sức cần thiết để giúp những nhà hoạch định giáo dục tập trung vào tương lai của một nền giáo dục sẽ thế nào. Tuy nhiên dự đoán không đông nghĩa với việc định sẵn tương lai sẽ thế nào vì những vấn đề dự đoán có thể sẽ thay đổi. Tổ chức này dự đoán những xu hương sau đây sẽ xảy ra và tác động lên giáo dục:

Tăng cường vai trò làm chủ của công nghệ trong kinh tế và xã hội;

Xã hội học tập và học tập suốt đời;

Giảm tưng lớp trung gian, tăng khoảng cách giữa những người giàu và những người nghèo;

Tăng tốc độ đô thị hoá;

Tăng tri thức công nghiệp và sự phụ thuộc ldến thức lẫn nhau trong xã hội;

Gia tăng sự phát triển của những tập đoàn lớn;

Phát triển kinh tế toàn cẩu;

xu thế quy mô gia đình nhỏ ngày càng tăng;

Tăng xu thế dịch chuyển nghề nghiệp;

Tăng sự đòi hỏi về trách nhiệm đối với việc sử dụng ngân sách công;

Gia tăng mối quan tâm đối với quyền riêng tư tư nhân;

Gia tăng quá trình tư nhân hoá những dịch vụ của Chính phủ.

Tuy nhiên tác động của những yếu tố này thì khác nhau tuỳ theo điều kiện và hoàn cảnh ở mỗi nước.

UNESCO Institute for Statistics Organisation for Economic Co-operation and Development (Michael Bruneforth and Albert Motivans, 2005) nhận định: toàn cầu thay đổi một cách đáng kể với sự phụ thuộc lẫn nhau của những nước trên toàn cầu, sự cạnh.tranh và. những .thay .đổi ngắn hạn đáng.kể- đối với kinh tế -và-Sự thịnh vượng của những quốc gia. những nhu cầu về học tập cũng tăng lên tù’ măng non tới đại học do nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục đối với lợi ích trong khoảng thời gian dài của bản thân mỗi người. Sau đây là một số tác động chính:

– Tác động của những thay đổi trong kinh tế: Kinh tế ngày nay thiên về những phương thức lao động họp tác, những quá trình ra quyết định được thực hiện từ dưới lên, đòi hỏi cao về hàm lượng tri thức trong những sản phẩm lao động. Sự phân quyền trong quản lí xã hội và kinh tế ngày càng mạnh.

– Tác động của những xu thế xã hội: những tổ chức phi chính phủ ngày càng có vai trò quan trọng trong việc cung ứng những dịch vụ xã hội; xu thế coi trọng trị giá tiêu sử dụng (chủ nghĩa tiêu sử dụng) và những tệ nạn xã hội gia tăng. những tiếp xúc xã hội trực tiếp ngày càng giảm mà gia tăng những tiếp xúc qua mạng Thay đổỊ cơ cấu tổ chức xã hội và nhấ trường theo hướng gia tăng những network.

– Xu thế chính trị: Đòi hỏi cao đối với trách nhiệm xã hội; chuyển từ quản lí tập trung sang quản lí phân cấp – phi tập trung hoá.

– Tác động của công nghệ thông tin và truyền thông: những network được hình thành để trao đổi thông tin và sản xuất tri thức ngày càng nhiều, những phương thức trao đổi thông tin phong phú, đa dạng, nhiều loại hình phương tiện số rẻ tiền, đơn thuần được sử dụng trong giảng dạy và học tập. những nội dung và phương thức học tập mới được hình thành. Việc học tập với sự trợ giúp của công nghệ thông tin và truyền thông dễ dàng được tư nhân hoá nhiều hơn Và có sự hợp tác nhiều hơn.

– Văn hoá mới: văn hoá cộng đồng, văn hoá mạng.

– Sự biến động liên tục của môi trường, những vấn đề về ô nhiễm môi trường gia tăng, những mối quan tâm mới để giữ gìn và cải thiện môi trường.

– Tác động của toàn cầu hoá về cấc mặt kinh tể: tính cạnh tranh trong sản xuất và yêu cầu về năng lực cạnh tranh của người lao động, sự đồng nhất về văn hoá, nhất là vấn đề tiếng nói; gia tăng sự đầu tư cho giáo dục ở tất cả những nước, và có rất nhiều phương thức học tập toàn cầu (Trends Shaping Education – 2008 Edition).

– những trị giá xã hội và văn hoá được chú trọng: văn hoá tham gia, hợp tác và hợp tác, quyền tụ’ do tư nhân, sự công bằng và đồng đẳng, quyền được tôn trọng tôn giáo, những trị giá đạo đức nhân văn…

* Năng lực và phẩm chất của công dân thế kỉ XXI

Những năng lực, phẩm chất của công dân thế kỉ XXI được những nhà nghiên cúư đề cập tới gồm: (Jed Willard, Global Competencies – 11/2003)

– Sáng kiến;

– Nhiệt tình;

– Tò mò, ham hiểu biết;

– Luôn luôn thích thú tham khảo;

– Dũng cảm;

-Tự lực;

– Tự tin;

– Tự kiểm soát;

– Tự hiểu biết;

– Lạc quan trước những trở ngại, thử thách;

– Độc lập, tôn trọng sự đa dạng;

– nhẫn nại;

Sáng tạo;

Linh hoạt;

– Thoải mái với những biến động của hoàn cảnh, linh động tư duy;

– những kĩ năng tiếng nói và giao tiếp;

– Quyết đoán;

– hí hước.

Một số những quan niệm khác về những năng lực phẩm chất toàn cầu của công dân – Công dân quốc tế:

– Có những kĩ năng giao tiếp đa văn hoá thành thục;

– Học thông qua lăng nghe và quan sát; –

– Phát triển mạnh trong những hoàn cảnh đa văn hoávới những phẩm chất tư nhân và những phong cách học tập đa dạng;

– Nhanh chóng thiết lập những mối quan hệ;

– Có khả năng làm việc có hiệu quả trong nhóm làm việc đa dân tộc hoặc đa quốc gia;

– Hiểu biết và làm việc có hiệu quả trong những môi trường đa vănhoá;

– Học nhanh;

– Khả năng hoà hợp;

– Năng lực thích ứng và linh hoạt trong môi trường mới, nhiều thử thách;

– khắc phục tốt những tình huống khó khăn, làm việc tốt trong môi trường đa văn hoá và bất ổn định;

– Có năng lực làm việc trong những hoàn cảnh khó khăn và không thuận lợi;

– Lãnh đạo đa văn hoá;

– Là một người làm việc có hiệu quả trong nhóm cũng như làm việc tư nhân;

– Chấp nhận sáng kiến và rủi ro;

– Giao tiếp vượt qua những rào cản;

– Hiểu sự khác biệt và sự giống nhau của những nền văn hoá;

– khắc phục tình trạng căng thẳng;

– Xác định vấn đề và sử dụng những nguồn lực có sẵn để khắc phục vấn đề;

– Có năng lực giao tiếp đa văn hoá thông thạo và khuyến khích những người khác thực hành giao tiếp.

những nhà giáo dục Mỹ xác định những phẩm chất năng lực tương lai mà HS Mỹ cần được tập huấn, giáo dục bao gồm:

Năng lực cạnh hanh hao: Năng lực tìm kiếm, tìm hiểu, xử lí và sử dụng thông tin. Nhiều nghiên cứu cho thấy những doanh nghiệp thành công trên thị trường toàn cầu nếu như họ biết thu thập, tìm hiểu thông tin và sử dụng chúng một cách có chiến lược.

Năng lực sản xuất tri thức – kết quả của tư duy sáng tạo, biết phê phán và biết sử dụng thông tin.

Năng lực cạnh tranh – hợp tác và giao tiếp thành công.

Kĩ năng sống và năng lực tự phát triển tư nhân.

Hiểu biết về toàn cầu, kinh doanh và tài chính.

Con người cần có những trị giá đạo đức cơ bản: trung thực, thiệt thà, biết thông cảm, chia sẻ, biết tha thứ, hàm ơn, hoà bình, hữu nghị, tình yêu và lòng kính trọng.

3.4. Chuyên đề 4 “Động lực và tạo động lực cho thầy giáo”

* Tạo động lực cho thầy giáo

Tạo động lực là một trong những công việc qụan trọng của người lãnh đạo, nhà quản lí và những người tham gia vào công việc dân đăt hoạt động của tập thê.

Tạo động lực là quả trình xây dựng, triển khai những chỉnh sách, lựa chọn lựa, sử dụng những giải pháp, thủ thuật của người quản lí để tác động tới người bị quản lí nhằm khơi dậy tỉnh tích cực hoạt động của họ.

thực chất của tạo động lực là quá trình tác động để kích thích hệ thống động cơ (động lực) của người lao động, làm cho những động lực đó được kích hoạt hoặc chuyển hoá những kích thích bên ngoài thành dộng lực tâm lí bên trong xúc tiến tư nhân hoạt động. Trong thực tế, việc tạo động lực không chỉ là công việc của nhà quản lí. Mọi tư nhân trong tập thể đều có thể tham gia vào việc tạo động lực làm việc, trước hết là tạo động lực làm việc cho bản thân và sau đó là cho đồng nghiệp.

Tạo động lực lao động cần chú ý ba nguyên tắc:

Xem xét những điều kiện khách quan của lao động nghề nghiệp có thể tác động tới tâm lí con người. Ví dụ: vị thế xã hội của nghề nghiệp, những điểm: hấp dẫn của nghề, những lợi thế của nghề dạy học với những nghề khác.

những phương pháp kích thích cần cụ thể, thích hợp. Mỗi GV là một chủ thể với sự khác biệt về định hướng trị giá, về nhu cầu, về kì vọng. Do vậy, yếu tố tạo động lực đối với những tư nhân có thể khác nhau. Phương pháp tạo động lực không phù họp thì hiệu quả tạo động lực không cao.

* Một Số trở ngại đối với việc có động lực và tạo động lực đối với giáo vỉên

Tạo động lực làm việc là công việc thường xuyên, trong khoảng thời gian dài, đòi hỏi sự phối hợp của nhiều yếu tố: những yếu tố liên quan tới chính sách, chế độ; những yếu tố liên quan tới đặc điểm tư nhân và điều kiện hoàn cảnh từng tư nhân. Do vậy, ý thức được những trở ngại là điều vô cùng cần thiết để có thể tạo động lực có hiệu quả. Có thể khái quát một số trở ngại sau đây:

Những trở ngại tâm lí – xã hội từ phía GV: Tính ỳ khá phổ biến khi GV đã được vào “biên chế” làm cho GV không còn ý thức phấn đấu. Tư tưởng về sự ổn định, ít thay đổi của nghề dạy học cũng làm giảm sự quyết tâm, nỗ lực của GV. Nghề dạy học nhìn chung còn được coi là nghề không có cạnh tranh, do vậy sự nỗ lực khẳng định bản thân cũng phần nào còn hạn chế. Từ phía những nhà quản lí giáo dục: ý thức về việc tạo động lực cho GV chưa rõ hoặc không coi trọng việc này. Quản lí chủ yếu theo công việc hành chính.

Những trở ngại về môi. trường làm việc: Môi trường làm việc có thể kể tới là môi trường vật chất (thiết bị, phương tiện…) và môi trường tâm lí. Nhiều trường học, do không được đầu tư đủ cho nên phương tiện, thiết bị dạy học thiếu thốn. Phòng làm việc cho GV cũng không đầy đủ cũng dễ gây chán nản, làm suy giảm nhiệt tình làm việc. Môi trường tâm lí (bầu không khí tâm lí) không được quan tâm và chú ý đúng mức, những quan hệ cấp trên – cấp dưới, đồng nghiệp – đồng nghiệp không thuận lợi, xuất hiện những xung đột gây căng thẳng trong nội bộ GV.

Những trở ngại về cơ chế, chỉnh sách: Mặc dù quan niệm “giáo dục là quốc sách hàng đầu” được khẳng định rõ ràng, song do những cản trở khác nhau mà việc đầu tư cho giáo dục, trực tiếp là cho GV còn nhiều hạn chế. Thu nhập thực tế của đại đa số GV còn ở mức thấp. Nghề sư phạm không hấp dẫn được người giỏi. không những thế, công việc phúc lợi tại những nhà trường về cơ bản còn hạn hẹp, đặc biệt với những trường công lập quỹ phúc lợi rất hạn hẹp do không có chế độ thu học phí.

3.5. Chuyên đề 5 “Quản lý hoạt động dạy học và phát triển chương trình giáo dục nhà trường tiễu học”

* Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học gồm hai hoạt động chính: hoạt động dạy của thầy giáo và hoạt động học của học sinh. Mỗi hoạt động có mục đích, chức năng, nội dung và phương pháp riêng nhưng, gắn bó mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, bổ sung cho nhau do hai chủ thể thực hiện đó là thầy và trò; quá trình tương tác giữa hai chủ thể này được hiểu là quá trình dạy học.

Hoạt động dạy của thầy giáo

Đó là hoạt động tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức, từ đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của HS.

Hoạt động học của học sinh

Là hoạt động tụ’ giác, tích cực, chủ động, tự’ tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của người học nhằm thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành hi thức của bản thân, từ đó người học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những trị giá của mình.

Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là quá trình hoạt động tương tác và thống nhất giữa thầy giáo và học sinh trong đó dưới tác động chủ đạo của thầy giáo, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt dộng học để thực hiện những nhiệm vụ dạy học; rà soát, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học nhằm kiểm soát hiệu quả của cả hoạt động dạy và hoạt động học.

Hai hoạt động dạy và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tồn tại song song và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất, bổ sung cho nhau, chế ước nhau và là đối tượng tác động chủ yếu của nhau, nhằm kích thích động lực bên trong của mỗi chủ thể để cùng phát triển.

Người dạy luôn luôn giữ vai trò chủ đạo trong việc định hướng, tô chức, điêu khiển và thực hiện những hoạt động huyền thụ tri thức, lã năng, kĩ xảo tới người học một cách khoa học.

Người học sẽ ý thức và tổ chức quá trình tiếp thu một cách tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo hệ thống nhũng tri thức, lã năng, kĩ xảo nhằm hình thành năng lực, thái độ đúng đắn, tạo ra những động lực cho việc học với tư cách là chủ thể sáng tạo và hình thành tư cách cho bản thân.

* Quản lí hoạt động dạy học

Dạy học là hoạt động trung tâm của nhà trường, là một trong những hoạt động giữ vai trò chủ đạo. Mặt khác, hoạt động dạy học còn là nền tảng cho tất cả những hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Có thể nói rằng: Dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong quá trình giáo dục ở nhà trường.

Quản lí hoạt động dạy học là điều khiển hoạt động dạy học vận hành một cách có kế hoạch, có tổ chức và được chỉ đạo, rà soát, giám sát thường xuyên nhằm tùng bước hướng vào thực hiện những nhiệm vụ dạy học để đạt mục đích dạy học.

Quản lí hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí tới khách thế quản lí trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Quản lí hoạt động dạy học phải đồng thời quản lí hoạt động dạy của thầy giáo và quản lí hoạt động học của HS. Yêu cầu của quản lí hoạt động dạy học là phải quản lí những thành tố của quá trình dạy học, những thành tô đó sẽ phát huy tác dụng thông qua trình tự hoạt động của người dạy một cách đồng bộ đúng nguyên tắc dạy học.

3.6. Chuyên đề 6: “Phát triển năng lực nghề nghiệp thầy giáo Tiểu học hạng II”

* Khải niệm năng lực

Năng lực được khái niệm theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó.

* Cấu trúc của năng lực

Theo những nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định tính chất tâm lý của tư nhân tham gia vào cấu trúc năng lực của tư nhân đó. vì vậy, thành phần của cấu trúc năng lực thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy nhiên, cùng một loại năng lực, ở những người khác nhau có thế có cấu trúc không hoàn toàn giống nhau.

* Phát triển năng lực nghề nghiệp thầy giáo tiểu học

Phát triển nghề nghiệp thầy giáo là sự phát triển nghề nghiệp mà một thầy giáo đạt được do có những kỹ năng tăng (qua quá trình học tập, nghiên cứu và tích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp) đáp ứng những yêu cầu sát hạch việc giảng dạy, giáo dục một cách hệ thống. Đây là quá trình tạo sự thay đổi trong lao động nghề nghiệp của mỗi thầy giáo nhằm gia tăng mức độ thích ứng của bản thân với yêu cầu của nghề dạy học.

3.7. Chuyên đề 7 “Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu trong trường Tiểu học”

* Mẫu thầy giáo tiền nhiều năm kinh nghiệm

Thời đại chúng ta đang sống là thời đại chạy đua về khoa học công nghệ giữa những quốc gia. Trong bối cảnh đó, quốc gia nào không phát triển được năng lực khoa học công nghệ của mình thì quốc gia ấy sẽ tránh khỏi tụt hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nền giáo dục tiên tiến tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng đón góp cho sự phát triển năng lực khoa học – công nghệ quốc gia, xúc tiến sự phát triển kinh tế vững bền đích mà tất cả những quốc gia nhắm tới. Mục tiêu của giáo dục là khơi dậy sự say mê học tập, kích thích sự tò mò và sáng tạo của học sinh (HS) để những em có thể kiến tạo tri thức từ những gì nhà trường mang tới cho họ, để họ thực sự thấy rằng mỗi ngày tới trường là một ngày có ích. Sự hiện diện của một nền giáo dục (GD) tương tự phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng yếu tố quyết định nhất là quan niệm về vai trò của người thầy.

* Mẫu thầy giáo hiệu quả

Người thầy giáo hiệu quả phải có những phẩm chất nghề thích hợp như: toàn cầu quan khoa học; lí tưởng nghề nghiệp, lòng yêu trẻ, lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm).

Người thầy giáo hiệu quả phải có năng lực sư phạm thích hợp: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục.

Năng lực của người GV là nhũng tính chất tâm lí giúp họ hoành thành tốt hoạt động dạy học và giáo dục. Năng lực của người GV được chia thành ba nhóm: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức những hoạt động sư phạm.

Nhóm năng lực dạy học

– Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

– Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo

– Năng lực lựa chọn lựa và khai thác nội dung học tập.

– Năng lực tổ chức hoạt động của học sinh, sử dụng những kĩ thuật dạy học thích hợp trong quá trình dạy học.

– Năng lực tiếng nói.

Nhóm NL giáo dục

– NL vạch dự án phát triển tư cách cho HS.

– Năng lực giao tiếp sư phạm.

– Năng lực cảm hóa học sinh.

– Năng lực xử sự sư phạm.

– Năng lực tham vấn, tư vấn, hướng dẫn

– Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.

3.8. Chuyên đề 8 “Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục trường Tiểu học”

* Khái quát về chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục tiểu học

ngày nay, trên toàn cầu có tương đối nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng giáo dục. Từ quan niệm “Chất lượng là mức độ đáp ứng mục tiêu”, có thể hiểu “Chất lượng giáo dục là mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục”. Ở đây, mục tiệu giáo dục được hiểu một cách toàn diện, bao gồm cả triết lý giáo dục, định hướng, mục đích của cả hệ thống giáo dục và sứ mệnh, những nhiệm vụ cụ thể của cơ sở giáo dục. Nó thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con người – nguồn nhân lực mà giáo dục có nhiệm vụ phải tập huấn.Sản phẩm của quá trình giáo dục – tập huấn là con người với tổng hoà những chuẩn mực về tư cách, trình độ, kỹ năng, đạo đức,.. . hết sức đa dạng, phức tạp và luôn biến động, phát triển. Tuy người học có chung chế độ xã hội, thiết chế chính trị, môi trường giáo dục (thậm chí học chung một trường, một lớp) nhưng sự phát triển tư cách của họ hoàn toàn khác nhau vì động cơ, thái độ, năng lực, bản lĩnh, điều kiện của họ khác nhau. Nhà trường không thể tạo ra những con người hoàn toàn giống nhau và dù có tạo ra được, thì đó cũng không phải mục tiêu mà một nền giáo dục tiên tiến hướng tới.

* Đánh giá chất lượng giáo dục

– những loại đánh giá: Đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết.

– những tiêu chuẩn đánh giá chất lượng: Theo Thông tư số 42/2012/TT–BGDĐT ngày 23 tháng 11 năm 2012 của Bộ Giáo dục và tập huấn về việc ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học.

– Minh chứng đánh giá: Minh chứng đánh giá là những số liệu, kết quả, những hoạt động, những thông tin, những mối quan hệ, hồ sơ, văn bản, quyết định, biên bản, những băng đĩa, hình ảnh, mô phỏng…

* Kiểm định chất Iượng giáo dục trường tiểu học

– Mục tiêu kiểm định: Đánh giá trạng thái của cơ sở giáo dục đáp ứng những tiêu chuẩn đề ra thế nào?– tức là trạng thái cơ sở giáo dục có chất lượng và hiệu quả ra sao?; Đánh giá trạng thái những điển nào là điểm mạnh so với những tiêu chuẩn đề ra của cơ sở giáo dục; Đánh giá trạng thái những điểm nào là điểm yếu so với những tiêu chuẩn đề ra của cơ sở giáo dục; Trên cơ sở điểm mạnh và điểm yếu phát hiện được so với những tiêu chuẩn đề ra, định ra kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để phát triển.

9. Chuyên đề 9 ”Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học”

* Tác động của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với tăng chất lượng dạy học và giáo dục

– Giúp phát triển và củng cố triết lí, quan niệm giáo dục của nhà trường.

– cung ứng những sáng kiến, ý tưởng đổi mới thực tế và hiệu quả hơn.

– Tăng cường sự gắn kết giữa lí thuyết và thực hành trong giáo dục, dạy học.

– cung ứng cơ sở, cư cứ khoa học thực tế giúp điều chỉnh hợp lí những hoạt động giáo dục và dạy học.

– Giúp cập nhật những tri thức, kĩ năng giáo dục, dạy học mới nhất.

– Phát triển chuyên môn cho thầy giáo và tạo nên môi trường văn hóa học thuật nhiều năm kinh nghiệm.quan giữa điểm số những bài rà soát sử dụng trong NCKHSPƯD và điểm những bài rà soát thông thường là một cách kiểm chứng độ trị giá của dữ liệu.

Ba phương pháp có tính ứng dụng cao trong việc kiểm chứng độ trị giá của dữ liệu trong nghiên cứu tác động gồm: Độ trị giá nội dung; Độ trị giá đồng quy, Độ trị giá dự đoán.

Do độ trị giá dự đoán phụ thuộc vào kết quả bài rà soát sẽ thực hiện trong tương lai, người nghiên cứu cần chờ đợi.

1.10. Chuyên đề 10 “Xây dựng môi trường văn hóa, phát triển thương hiệu nhà trường và liên kết, hợp tác quốc tế”

* Một số khía cạnh của văn hóa nhà trường

Vân hoá xử sự

Xét trên nhiều khía cạnh, văn hoá xử sự tương đồng với văn hoá giao tiếp, văn hoá hành vi (trong môi trường học đường). Văn hoá xử sự được biểu hiện thông qua hành vi xử sự của những chủ thé tham gia hoạt động giáo dục tập huấn trong nhà trường, là lối sống văn minh trong trường học thể hiện như:

– xử sự của thầy, cô giáo với HS, sinh viên thể hiện như: sự quan tâm tới HS, sinh viên, biết tôn trọng người học, biết phát hiện ra ưu điểm, nhược điểm của người học để chỉ bảo, hướng dẫn, giáo dục… Thầy, cô luôn kiểu mẫu trước HS, sinh viên.

– xử sự của HS, sinh viên với thầy, cô giáo thế hiện ở sự kính trọng, yêu quý của người học với thầy, cô giáo; hiểu được những chỉ bảo, giáo dục của thầy, cô và thực hiện điều đó tự giác, có trách nhiệm.

– Ứng xừ giữa lãnh đạo với GV, nhân viên thể hiện ở chỗ: người lãnh đạo phải có năng lực tổ chức những hoạt động giáo dục. Người lãnh đạo có lòng vị tha, khoan thứ, tôn trọng GV, nhân viên, xây dựng được bầu không khí lành mạnh trong tập thể nhà trường.

– xử sự giữa những đồng nghiệp, HS, sinh viên với nhau thể hiện qua cách đối xử mang tính tôn trọng, thân thiện, trợ giúp lẫn nhau.

Tất cả những úng xử trong nhà trường là nhằm xây dựng một môi trường sống văn minh, lịch sự trong nhà trường.

Văn hoá học tập

Trong nhà trường, hoạt động chủ đạo là hoạt động dạỵ học của GV và hoạt động học tập của HS. Vì vậy, vãn hoá học tập phải là khía cạnh vượt trội trong nhà trường. Một môi trường mà ở đó không những người học mà cả người dạy đều không ngừng học tập nhằm tìm kiếm những tri thức mới: thầy học tập trò, trò học tập thầy, giữa những em HS học tập lẫn nhau, cùng trợ giúp nhau tiến bộ.

Văn hoá thi cử

Trong nhà trường, văn hoá thi cử được biểu hiện ở chỗ: HS tự giác, nghiêm túc thực hiện nội quy, quy chế thi; không có hiện tượng HS quay cóp bài, sử dụng tài liệu trong kì thi; không có hiện tượng mua, bán điểm nhằm làm sai lệch kết quả kì thi. GV thực hiện nghiêm túc quy chế thi; đảm bảo tính khách quan, công bằng trong khâu coi và chấm thì; không có hiện tượng “chạy trường, chạy lớp”…

Văn hoá chìa sẻ

Trong nhà trường, văn hoá chia sẻ được thề hiện ở ý thức kết đoàn của tập thề nhà trường vượt qua những trở ngại, trở ngại, thách thức; đồng cam, cộng khổ, trợ giúp lẫn nhau trên cơ sở thật tình, thẳng thắn.

Văn hoá chia sẻ bao gồm những nội dung như: trao đổi về chuyên môn, học thuật của những cán bộ GV, chia sẻ nhũng tri thức trong quá trình học tập của HS… nhằm tạo nên bầu không khí tươi vui, dân chủ, kích thích tính sáng tạo trong học tập của người học

Trong nhà trường, văn hoá chia sẻ được thể hiện ở những mối quan hệ sau đây:

Sự chia sẻ giữa những giữa thầy, cô giáo với HS

Sự chia sẻ giữa HS với thầy, cô giáo

Sự chia sẻ giữa lãnh đạo với GV, nhân viên

Sự chia sẻ giữa những đồng nghiệp, HS với nhau

Bao trùm lên những khía cạnh của văn hoá nhà trường là văn hoá giao tiếp

Khái niệm văn hoá giao tiếp:

“Văn hoá giao tiếp là một phòng ban trong tồng thể văn hoá, nhằm chỉ quan hệ giao tiếp có văn hoá của mỗi người trong xã hội, là tổ họp của những thành tố: lời nói, cử chỉ, hành vi, thái độ, cách xử sự,.,.” … Giao tiếp trong môi trường tự nhiên hay xã hội đã làm nồi bật lên phong cách đặc trưng, nét văn hoá của mỗi người. Văn hoá giao tiếp không chỉ là phẩm chất có được qua rèn luyện mà còn là tài năng của mỗi người.

– Văn hoá giao tiếp học đường:

Nói tới văn hoá học đường là nói tới văn hoá tổ chức trong nhà trường, vãn hoá môi trường và đặc biệt íà văn hoá giao tiếp học đường. Vãn hoá giao tiếp học đường là quan hệ giao tiếp có văn hoá của mỗi người trong môi trường giáo dục của nhà trường, là lối sống văn minh trong trường học, thể hiện qua những mối quan hệ chính như sau:

+ Giao tiếp giữa thây, cô giáo với HS: thể hiện ở sự quan tâm và tôn trọng HS, biết động viên khuyến khích và hướng dẫn những em vượt qua khó khăn, biết uốn nắn và thông cảm trước những thiếu sót của HS… Thầy, cô luôn là tấm kiểu mẫu mực trong công việc và xử sự trước HS.

+ Giao tiếp giữa HS với thầy, cô giáo: thể hiện bằng sự kính trọng, yêu quý của người học với thầy, cô giáo. Biết lắng tai và tự giác thực hiện những hướng đẫn đúng đắn và thật tình của thầy, cô.

+ Giao tiếp giữa lãnh đạo với GV, nhân viên: thể hiện người lãnh đạo phải có năng lực giao nhiệm vụ và hướng dẫn cấp dưới cách thức hoàn thành nhiệm vụ. Người lãnh đạo phải có thái độ linh động, tôn trọng cấp dưới, biết lắng tai và biết góp ý thật tình. Có tương tự mới xây dựng được bầu không khí lành mạnh trong tập thể nhà trường.

+ Giao tiếp giữa những đồng nghiệp, HS với nhau: thể hiện qua cách đối xử tôn trọng, thân thiện, trợ giúp lẫn nhau trong thực hiện nhiệm vụ và học tập.

Thực hiện tốt những mối quan hệ giao tiếp trên là nhằm xây dựng một môi trường nhà trường văn minh, lịch sự, một môi trường văn hoá.

Văn hoá giao tiếp trong nhà trường được coi là những trị giá văn hoá, đạo đức, thấm mĩ mà mỗi tư nhân phải tu dưỡng, rèn luyện mới có được. những gía trị ấy thể hiện thông qua thái độ, hành vi, cử chỉ, lời nói của chính tư nhân đó. Vãn hoá giao tiếp trong nhà trường thể hiện rõ nhất trong những mối quan hệ cơ bản: thầy – trò, HS – HS. Văn hoá giao tiếp trong nhà trường tuân thủ những quy ước chung về văn hoá giao tiếp của cộng đồng, của dân tộc; tiếp thu những tinh hoa văn hoá của nhân loại dựa trên những trị giá nền tảng truyền thống của dân tộc; đồng thời có những đặc trưng riêng do môi trường văn hoá học đường quy định.

* Những biểu hiện của văn hóa nhà trường

Những biểu hiện tích cực, lành mạnh của văn hóa nhà trường

– Nuôi dưỡng bầu không khí linh động, dân chủ, hợp tác, tin cậy và tôn trọng lẫn nhau;

– Mỗi cán bộ, GV đều biết rõ công việc mình phải làm, hiểu rõ trách nhiệm, luôn có ý thức chia sẻ trách nhiệm, tích cực tham gia vào việc đưa ra những quyết định dạy và học;

– Coi trọng con người, khích lệ sự nỗ lực hoàn thành công việc và xác nhận sự thành công của mỗi người;

– Nhà trường có những chuẩn mực để luôn luôn cải tiến, vươn tới;

– Sáng tạo và đổi mới;

Khuyến khích GV cải tiến phương pháp tăng chất lượng dạy và học; GV được khuyến khích tham gia đóng góp ý kiến trong mọi hoạt động của nhà trường;

– Khuyến khích hội thoại và hợp tác, làm việc nhóm;

– Chia sẻ kinh nghiệm và trao đổi chuyên môn;

– Chia sẻ quyền lực, trao quyền, khuyến khích tính tự chịu trách nhiệm;

– Chia sẻ tầm nhìn;

– Nhà trường thể hiện sự quan tâm, có mối quan hệ hợp tác chặt chẽ, thu hút cộng đồng cùng tham gia khắc phục những vấn đề của giáo dục.

– Những biểu hiện tiêu cực, không lành mạnh trong nhà trường

– Kiểm soát quá chặt chẽ, đánh rơi quyền tự do và tự chủ của tư nhân;

– Quan liêu, nguyên tắc một cách máy móc;

– Trách mắng HS vì những em không có sự tiến bộ;

– Thiếu sự động viên khuyến khích;

– Thiếu sự linh động, thiếu sự tin cậy;

– Thiếu sự hợp tác, thiếu sự chia sẻ tham khảo lẫn nhau;

– tranh chấp xung đột nội bộ không được khắc phục kịp thời.

4. giải pháp vận dụng những tri thức của những chuyên đề trong phát triển nghề nghiệp bản thân

giải pháp 1. Nắm vững những tri thức lí luận từ những chuyên đề bồi dưỡng có liên quan tới hoạt động nghề nghiệp.

giải pháp 2. Tích cực vận dụng một cách thường xuyên những tri thức thu lượm được vào hoạt động công việc của bản thân.

giải pháp 3. Thường xuyên chia sẻ với đồng nghiệp trong quá trình công việc.

C. KẾT LUẬN

Cán bộ quản lí, thầy giáo Tiểu học có vai trò và tầm quan trọng to lớn đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục Tiểu học. tăng chất lượng hàng ngũ cán bộ quản lí, thầy giáo Tiểu học thông qua bồi dưỡng nâng hạng thầy giáo Tiểu học theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp là một giải pháp quan trọng và mang lại những hiệu quả thiết thực. Để có thể không ngừng phát triển nghề nghiệp bản thân, mỗi cán bộ quản lí, thầy giáo Tiểu học cần có nhận thức đầy đủ, đúng đắn những nội dung của những chuyên đề bồi dưỡng, nắm vững những kĩ năng có liên quan, đồng thời tích cực vận dụng hiệu quả những tri thức, kĩ năng đã được lĩnh hội trong những hoạt động nghề nghiệp của bản thân.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và tập huấn (2014), Giáo trình Pháp luật đại cương (sử dụng cho những trường ĐH,CĐ không chuyên ngành luật), NXB Đại học Sư phạm.

2. Nguyễn Vũ Bích Hiền (Chủ biên, 2015), Phát triển và Quản lí Chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.

3. Nguyễn Công Hoàn (2006), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục.

4. Giang Hà Huy (1999), Kĩ năng trong quản lí, NXB Thống kê.

5. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia.

6. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2013), Luật trẻ em, NXB Chính trị Quốc gia.

7. Trường ĐHSP Hà Nội (2018), Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp thầy giáo Tiểu học hạng II, NXB Đại học Sư phạm.

8. Phạm Viết Vượng (2004), Nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Giáo dục.

Bản quyền bài viết thuộc trường THPT thành Phố Sóc Trăng. Mọi hành vi sao chép đều là gian lận!

Nguồn chia sẻ: Trường Cmm.edu.vn (thptsoctrang.edu.vn)

Bạn thấy bài viết Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II có khắc phục đươc vấn đề bạn tìm hiểu ko?, nếu ko hãy comment góp ý thêm về Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II bên dưới để Trường THPT Nguyễn Quán Nho có thể thay đổi & cải thiện nội dung tốt hơn cho các bạn nhé! Cám ơn bạn đã ghé thăm Website: thptnguyenquannho.edu.vn của Trường THPT Nguyễn Quán Nho

Nhớ để nguồn bài viết này: Bài thu hoạch nâng hạng thầy giáo Tiểu học hạng II của website thptnguyenquannho.edu.vn

Chuyên mục: Văn học